Monday 27 February 2017 | Actualizada : 2017-02-03
 
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EL ECUADOR, , rico en raíces cristianas y con nobles tradiciones católicas, es una sociedad con una alta vocación democrática en el conjunto de América Latina. Ese patrimonio espiritual justifica una esperanzadora confianza ante el futuro. Es preciso tener en cuenta la necesidad de una referencia a los valores últimos y a la verdad suprema que guíe y oriente la acción pública, pues como escribe el Papa en la encíclica Centesimus annus:  "Las ideas y las convicciones humanas pueden ser instrumentalizadas fácilmente para fines de poder. Una democracia sin valores se convierte con facilidad en un totalitarismo visible o encubierto, como demuestra la historia" (n. 46).

 

 

Bendice a todos los hijos del Ecuador, los que viven aquí y los que han emigrado en búsqueda de mejores condiciones de vida para sí y para los suyos, pero que, aunque lejos de la patria, te llevan siempre en el corazón.

 

Cieza de León reconoce que en aquella empresa hubo crueldades, pero asegura que no todos actuaron así, «porque yo sé y vi muchas veces hacer a los indios, buenos tratamientos por hombres templados y temerosos de Dios, que curaban a los enfermos». Sus escritos denotan un hombre de religiosidad profunda, compadecido de los indios al verlos sujetos a los engaños y esclavitudes del demonio...

 

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Las tumbas de los quitus dejan al descubierto una cultura brillante de los Andes


Las tumbas de los quitus descubren una cultura brillante de los Andes


Unos hoyos, de hasta 20 metros de profundidad, albergan a los muertos de la tribu de los quitus, localizados en excavaciones arqueológicas en un barrio periférico de Quito, que dejan al descubierto su apoteósica cultura.


25 Septiembre  2010 - Quito – Efe ‘larazon.es’


Convertido en el "Museo de La Florida" -el barrio donde descubrieron las cámaras-, el centro funerario data del año 800 de nuestra era, mucho antes de la llegada a la capital ecuatoriana de los incas en el 1500 y de los españoles en 1534.




Los quitus perduraron como pueblo durante el periodo de "integración" de culturas en Ecuador y formaron una pequeña y próspera civilización en las mesetas y valles aledaños a lo que ahora es la capital ecuatoriana, indicó el arqueólogo Holguer Jara.

Una zona que el experto consideró que es y fue privilegiada, pues estaba rodeada de montañas, dominada por el macizo que forman los volcanes Guagua y Ruco Pichincha, la laguna de Iñaquito y los valles aledaños.



Esa estratificación geográfica fue aprovechada por los quitus para representar su cosmovisión: La altura de las montañas para la divinidad, la meseta para los centros funerarios, el valle para la actividad cotidiana y la laguna para "lo escondido, el temor", detalla el arqueólogo.

La laguna de Iñaquito sucumbió y en ese lugar ahora se levanta el aeropuerto de la capital ecuatoriana, que será reemplazado por otro que se construye en uno de los valles aledaños a la ciudad.

Para Jara, el hecho de que las zonas funerarias y ceremoniales de los quitus no hayan sido conocidas en el pasado es una "buena cosa", porque las pudo preservar de saqueos; sin embargo, también estuvo oculto por mucho tiempo "el origen y la identidad" de los quiteños.



Esta cultura se relacionó con la tribu de los yumbos, asentada en el noroeste de la ciudad, también sorprendente porque fue el nexo comercial entre la sierra andina y la costa, y por su formidable conocimiento astrológico.

Ese vínculo permitió que los quitus contarán con la concha espóndilus, extraída del mar en las costas de las provincias de Manabí y Santa Elena, al oeste, que incluso se exportó a Argentina, Chile, Perú, Colombia y hasta México.

Las conchas fueron labradas por hábiles artesanos quitus para adornar los ponchos funerarios con los que se encontraron los restos de las excavaciones en el barrio de La Florida.



Los indígenas cavaron hoyos de hasta 20 metros de profundidad, de unos tres metros de ancho, que en sus bases presentaban tres niveles para alojar a los muertos.

Los fallecidos eran colocados en cuclillas, envueltos en telas y adornados con ponchos y joyas.

En el nivel más bajo se colocaban cuatro cadáveres y seis en los otros dos niveles, junto con vasijas de barro con "chicha", una bebida elaborada con la fermentación del maíz, y adornos de orfebrería.

Y es que los quitus, como muchas otras culturas, creían que después de la muerte existía otra realidad y que sus muertos necesitarían objetos para entrar en ella.

"Estamos ante una de las evidencias más importantes vinculadas con el gran interrogante de la humanidad: ¿A dónde vamos después de la vida?", apuntó Jara, quien incluso cree que la posición de los muertos tenía como objetivo "devolver los cuerpos a la Madre Tierra".
      

El museo incluye recreaciones de los rostros de un hombre y una mujer. La figura femenina fue elaborada con modernas técnicas forenses a partir de un cráneo encontrado en las excavaciones.
      

La mujer está adornada con un poncho recubierto de pequeños botones tallados de concha espóndilus y de caracoles, así como objetos de orfebrería como aretes, prendedores, collares, lanzadardos para cacería y "sonajeras", lo que refleja que los quitus eran "un pueblo alegre y festivo", dijo el arqueólogo.
      

Jara atribuye el interés por la espóndilus a asuntos más religiosos que comerciales, ya que, "más que el oro y la plata, para estos pueblos tenía un valor especial esta concha" en sus ritos.
      

Los quitus, un pueblo agrícola y próspero, según Jara, fueron durante mucho tiempo olvidados y algunos historiadores dudaron incluso de su existencia, pero ahora, subrayó el arquólogo, son "las raíces más profundas de nuestro pasado, de ese hombre prehispánico" que fulguró en los Andes.


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en la memoria de todos los tiempos, el hombre eleva a Dios su plegaria, agradeciendo, suplicando


«La romanización Jurídica de España» rememora el pasado romano de la ciudad con el «Bronce II» de Borrotia, símbolo de la primera querella documentada en la Península Ibérica en al año 87 antes de Cristo.

 

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A propósito de universidad (y de «oscurantismo»): habrá pues un motivo si, a principios del siglo XVII, cuando Galileo tenía unos cuarenta años y se hallaba en plena actividad investigadora, había en Europa 108 universidades -esta típica creación de la Edad Media católica-, algunas más en las Américas españolas y portuguesas y ninguna en territorios no cristianos. Y también habrá una razón si las obras matemáticas y geométricas de la antigüedad (principalmente la obra de Euclides), que han constituido la base fundamental para el desarrollo de la ciencia moderna, nos han llegado sólo gracias a las copias de monjes benedictinos y, una vez inventada la tipografía, gracias a libros impresos siempre por religiosos. Alguien ha señalado incluso que, precisamente a principios de este siglo XVII, un Gran Inquisidor de España creó en Salamanca la Facultad de Ciencias Naturales, donde se enseñaba, apoyándola, la teoría copernicana... Historia compleja, como se puede ver. Mucho más compleja de la que generalmente nos cuentan. Habrá que volver sobre ello. Vittorio MESSORI

 

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Valga pues esta excelente reflexión hecha por don Ángel Santos Ruiz, Catedrático de Bioquímica de la Universidad Complutense de Madrid: “Ningún hecho científico, plenamente confirmado, ha tenido que rechazarse por estar enfrentado con la doctrina revelada... De hecho, ningún físico, químico, biólogo, etc., ha tenido que renunciar nunca a sus convicciones sobre Dios, el alma, la Ley Moral y lo sobrenatural, porque fueran incompatibles con su ciencia”. 2007

 

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Historia - El cristiano está advertido de que es necesario conocer la historia para distinguir los hechos. El cristiano a sus hermanos advierte que es imprescindible estudiar la historia para comprender el contexto histórico de los hechos. El cristiano nota que conociendo la historia, se percibe la riqueza de la Tradición, repara la grandeza del Magisterio y la magnanimidad de la salvación en la Escritura enseñada por la Iglesia.

 

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«La escritura de la historia se ve obstaculizada a veces por presiones ideológicas, políticas o económicas; en consecuencia, la verdad se ofusca y la misma historia termina por encontrarse prisionera de los poderosos. El estudio científico genuino es nuestra mejor defensa contra las presiones de ese tipo y contra las distorsiones que pueden engendrar» (1999).
S.S. JUAN PABLO II – MAGNO

 

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Unknown  - Italian, Northeastern Italy, about 1420  Italia
Tempera colors, gold leaf, and ink on parchment
approx.  - MS. 24, LEAF 2


 

Análisis histórico - Con frecuencia en los análisis históricos se peca de falta de objetividad por juzgar con valores actuales los sucesos del pasado. Esto no significa relativizar el juicio valórico de los sucesos, sino extirpar ciertos moralismos actuales que no son reales, que suponen una "moral" moderna y postmoderna que juzga enloquecidamente las cosas. Desde una perspectiva objetiva tenemos que condenar sin reserva los errores ocurridos en l período analizado, pero sin rasgar vestiduras por la "monstruosa" noticia del descubrimiento y civilización europea en América, maldiciendo la hora en que se produjo al estilo del cuestionado activista verde Jacques Cousteau quien declaró en 1992 que la llegada de la Colón a América "fue un desastre peor que la lluvia de meteoritos que acabó con los dinosaurios en la prehistoria"

Aquí la premisa tribalista de "cada uno en su tierra sin invadir otra" queda desvanecida por el absurdo ante el dinamismo y realidad de la historia. Toda civilización es el fruto de una mezcla frecuentemente nada pacífica. La misma epopeya del Pueblo de Dios suponía conquistar una tierra prometida ocupada por tribus locales. Los mismos europeos provienen de invasiones y nuevas invasiones que mezclaron sus sangres e hicieron nacer las distintas culturas que dan alma al Viejo Mundo.

 

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La conciencia renacentista e ilustrada era mucho menos cristiana que la conciencia medieval. La conciencia de aquellos cristianos toleró la esclavitud más o menos como la conciencia actual de muchos cristianos e ilustrados filántropos ha resistido que el comunismo haya matado más de cien millones de hombres, sin mayores aspavientos, o como tolera que la matanza de los niños inocentes, por el aborto, se haya hecho legal y subsidiada.

 

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«No se descubrirá nunca nada, si se considera satisfecho de lo ya descubierto». Séneca.

 

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Ecuador inaugura el museo más

grande de Latino-américa

 

QUITO, 16 mayo 2002- En una ceremonia a la que asistió el Presidente de Ecuador, Gustavo Noboa Bejarano, el arzobispo de Quito, cardenal Antonio González Zumárraga, inauguró el museo religioso más grande de Latinoamérica.

El Museo de Arte Religioso Fray Pedro Gocial, que se encuentra dentro del convento de San Francisco, de Quito, cuenta con más de diez mil metros cuadrados de superficie, y contiene expuestas 1.500 piezas recientemente restauradas.

Durante el acto inaugural el Provincial de la Orden Franciscana, Fray Luis Cabrera Herrera, afirmó que «la pintura, la escultura y la arquitectura son un eficacísimo medio de transmitir las verdades de la fe, máxime cuando van unidas a lo bello. Las artes adquieren una importancia aún mayor en un mundo en donde predomina la generación de la imagen, de manera que lo religioso entra por los sentidos».

El padre Cabrera explicó que «en el siglo XVI, con Fray Jodoco Ricke --de origen flamenco-- se comenzó la enseñanza de leer y escribir y el arte de pintar y esculpir a los indígenas y mestizos. Con la Escuela Quiteña de Arte se logró armonizar las verdades del cristianismo con la cultura y el genio propios de estos lugares. Además de aprender la pintura, nuestros indígenas crearon nuevas formas de expresión; eso es lo que queremos ofrecer a la ciudadanía».

La creación del museo se hizo posible gracias a un proyecto conjunto del Instituto de Patrimonio Cultural del Ecuador y de la Agencia Española de Cooperación Internacional. El proyecto, que comenzó en 1983 con la restauración de los salones y piezas de arte, comprometió la labor de historiadores, arqueólogos, arquitectos, científicos, especialistas en arte, artesanos y obreros.

El museo está estructurado con cinco grandes secciones: origen de la comunidad franciscana de Quito; inicio del arte quiteño; el arte barroco; la exaltación del arte barroco y el esplendor de la escuela quiteña en el siglo XVIII.

 

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ESPAÑA 1492 - Comprendiendo la cultura en que se gestó, llegaremos a una visión más equilibrada para cualificar la gesta hispánica ¡el descubrimiento de América!   

 

Francisco de Vitoria, al tener conocimiento en 1536 de las violencias cometidas durante la conquista de Perú, escribe su relección De indis, en la que declara que los indios no son seres inferiores a los que es legítimo esclavizar y explotar sino seres libres, con iguales derechos que los españoles y dueños de sus tierras y bienes. De este modo se inició el derecho de gentes.

 

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HISTORIA - Para adentrarse en la época de la gran gesta hispánica [1492-1592] y analizar la magnitud del descubrimiento, es necesario penetrarlo estudiando el contexto histórico; solo así podremos llegar a un discernimiento moderado y con el sentimiento sano del deber o de una conciencia objetiva. Con este objetivo presentamos tantos temas y acontecimientos -aparentemente- en discontinuidad.

 

Para no caer en el anacronismo, es necesario tener la humildad y la inteligencia de leer los hechos del pasado no con las categorías mentales de hoy, más, dentro el marco histórico temporal en que se efectuaron. 

 

Al igual que ocurre con cualquier otra expresión de la mente humana, quizás la objetividad plena es imposible, pero lo que se le pide a cualquier intelectual honrado es que, cuando menos, haga el esfuerzo de buscarla, tenga la valentía de acercarse serena y responsablemente al mayor grado de objetividad histórica posible.

 

¿Quién ignora, que son innumerables las personas de uno, y otro sexo, a quienes contiene, para que no suelten la rienda a sus pasiones el temor del qué dirán? Este temor ya no subsistirá en el caso de que no haya murmuradores en el mundo, que son los que dicen, los que hablan, y aun los que acechan los pecados ajenos. Luego esos innumerables de uno, y otro sexo, faltando el freno de la infamia, o descrédito a que los expone la murmuración, desenfrenadamente se darán a saciar sus criminales pasiones.

 

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SUCESOS - Es bueno valorar acontecimientos y hechos que han sucedido en el pasado, reflexionar sobre ellos, para caminar con los talentos de la historia como bastón de guía.

 

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La historia no puede hacerse sin acudir a las fuentes. Estas fuentes son testimonios, y, como tales testimonios, pueden ser parciales. Para el estudio de los tres primeros siglos del cristianismo, las fuentes son escasas. Pero en este período que estudiamos —especialmente en el siglo IV— son muy numerosas. La abundancia de los escritos de este período se debe probablemente al hecho de que en él la educación retórica era tenida en grandísima consideración y permitía subir fácilmente en la escala social. Hablar hoy de retórica presenta una gran carga peyorativa, mas en aquella época no era así. De hecho, la educación que se recibía entonces se dividía en dos grandes momentos: gramática —correspondería a la escuela media— y retórica —estudios ya universitarios—. Había no sólo que decir las cosas, sino decirlas bien. Y para expresarse bien había que tener un buen conocimiento de los clásicos. Los hombres eminentes tenían la posibilidad de llegar muy alto en la escala social. Esto ocurría así hasta que, a causa de las reformas de Diocleciano y de Constantino, se impuso un orden social más estable para garantizar las ganancias fiscales.

Naturalmente las obras de mayor interés para la historia de la Iglesia son aquéllas de carácter religioso. Mas conviene tener presente la importancia que para el mismo propósito revisten también los autores paganos: en primer lugar, ellos nos permiten conocer mejor el contexto histórico-político y cultural en el cual se desarrollan los acontecimientos de la Iglesia; en segundo lugar, a tales acontecimientos los mismos autores hacen a veces referencia, revelando así su punto de vista diverso. Cultura profana y cultura cristiana, en cambio, fueron tal vez muy cercanas entre ellas: el filósofo pagano Temistio, por ejemplo, estuvo al servicio de emperadores cristianos; y Juliano, antes de volverse pagano, había recibido una educación cristiana.

 

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Eliminar la calumnia de nuestra lengua, evitar toda acción que pueda causar daño a nuestro hermano, no difamar a los que viven a nuestro lado cada día.

 

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La educación que recibió esta dama

 

por Dr. Roberto Robles Nieto

 

¡Qué importancia tan grande dieron los indígenas a la educación de los niños: ellos y ellas! El Códice Mendoza presenta una serie de figuras sobre este interesante tema[1]. Las niñas llevan desde la más tierna edad blusa y falda, que es al principio corta, y bien pronto se alarga hasta los tobillos.

En los primeros años recibe muchos consejos y aprende a realizar labores domésticas sencillas. La niña observa cómo hila su madre y cuando cumple seis años, empieza ella también a manejar el huso; estará al lado de su madre por lo menos hasta los quince años.

Se trata de una educación práctica y severa: los castigos llueven sobre el niño o la niña perezosos[2].

El “Calmecac” era un centro educativo reservado a los hijos e hijas de los dignatarios: aunque eran también admitidos los hijos de los comerciantes[3]. En Tetzcoco el equivalente al colegio era con mucha probabilidad el “Tlacateo”, la Escuela de los Infantes[4]. Un pasaje de Sahagún permite pensar que eran admitidos también los hijos de los “plebeyos” como él designa a los que no provenían de familias acomodadas.

La administración del “Calmecac”, para las mujeres -no había la llamada “educación mixta”: hombres y mujeres en el mismo plantel educativo-, estaba a cargo de las “ichpochtlatoque” –maestras de las doncellas,- que son funcionarios laicos: no tienen oficialmente actividades de tipo religioso, sino solamente educativas; aunque para la formación de la mente y el corazón de la persona, jugará un papel tan importante la enseñanza y la práctica de la religión.[5]

Por las noches hacían penitencia y se les sometía a ayunos frecuentes y rigurosos. Debían ser hombres y mujeres recios, con un gran dominio de sí mismos. También aprendían a hablar bien, saludar y hacer reverencia. Se les enseñaban todos los versos del canto, para que pudieran entonar “los divinos cantos”, los cuales estaban escritos en sus libros mediante los caracteres empleados por ellos.[6]

Las jovencitas estaban consagradas al templo desde los primeros años de la infancia; ya fuera para permanecer en él durante un determinado número de años, o bien para esperar su matrimonio. Vivían castamente y se ejercitaban en la confección de hermosas telas bordadas. Ofrecían incienso a los númenes, varias veces por la noche[7]

La educación recibida cumplía muy bien su misión. Una vez terminada, ellas volvían a casa de su familia y ellos a sus trabajos o al ejército; la preparación del “Calmecac” les aseguraba un futuro próspero, a menos que las cosas no fueran bien a causa de la guerra.

Los cantos aprendidos se referían a la historia de la ciudad y a sus héroes; como los aprendieron de memoria, estaban muy al tanto de todo lo que les llevaba al amor de la Patria. Las danzas y la música, contribuían a hacer más profundo este sentimiento.

Es notable que en esa época y en este continente, un pueblo indígena haya practicado la educación obligatoria para todos.[8] Los que no asistían al “Calmecac”, forzosamente debían recibir su educación en el “Telpochcali”: La casa de los jóvenes.

Malintzin -después de bautizada en la Iglesia Católica cambia su nombre por el de María Lucía- estudió en su colegio: lectura, escritura, adivinación, o sea la interpretación de los calendarios compuestos años atrás, acerca de los días en que debían hacerse o no algunas actividades porque podría tratarse de días funestos; cronología: los tiempos y fechas importantes de la historia de su país, y retórica. Ella sabía expresarse bien, comedidamente y de acuerdo a las circunstancias.

Reproducido con autorización

Roberto Robles Nieto
Médico por la Universidad Autónoma de México (UNAM) y Doctor en Derecho Canónico por la Pontificia Universidad de Santo Tomás (Roma).

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[1] El Códice Mendoza o Códice Mendocino está realizado según la técnica náhuatl. Fue mandado hacer por el Virrey Antonio de Mendoza de quien tomó su nombre. Es una copia de códices antiguos que el Virrey enviaba a Madrid. Va desde la fundación de la ciudad de México hasta Moctezuma II. Nos interesa especialmente la tercera parte, que se refiere a las costumbres: el nacimiento, educación y matrimonios, etc. Constituye una fuente importantísima para la historia antigua de México. En 1549 fue enviado al Rey de España, pero el barco en que viajaban fue apresado por un corsario francés y las pinturas fueron adquiridas por René de Francia. Fue vendido por sus herederos al Capellán de la embajada inglesa en París y publicada por primera vez en el año de 1625; la mejor edición es de Lord Kingsborugh Londres 1831.

[2] SAHAGUN, FRAY BERNARDINO DE: “Historia general de las cosas de la Nueva España”. Ed. Porrúa, Colección Sepan cuántos. No. 300. Edición preparada y numerada por Ángel Ma. Garibay K., Libro VI, Cap. VIII, No. 9, p. 213: “quien no se levantaba y despertaba punzábanle las orejas, el pecho, muslos y piernas meciéndole punta de maguey por todo el cuerpo”.

[3] LEON PORTILLA, MIGUEL: “La filosofía náhuatl”. U.N.A.M. México 1983, p. 225: “los ‘Calmecac’ eran los centros donde los sabios comunicaban lo más elevado de la cultura náhuatl por esto no es de extrañar que de ordinario estuvieran ellos los hijos de los reyes, nobles y gente rica. No había exclusivismo de clase, porque podía entrar el que así lo quería”.

[4] MARTINEZ, JOSE LUIS: “Netzahualcoyotl, su vida y su obra”. Fondo de Cultura Económica, 4ª. Reimpresión .México 1990, p.42. María Lucía, desde niña asistió al Calmecac -en Tetzcoco, “Tlacaltoa”-, dedicado a las mujeres. Allí estuvo al cuidado de mujeres expertas en la educación femenil y en especial en la enseñanza de las buenas costumbres.

[5] TORQUEMADA, FRAY JUAN DE: “Monarquía Indiana”. Introducción de Miguel León Portilla. Ed. Porrúa, México 1969. 3 Vol. Vol. II p.189.

[6] TORQUEMADA, FRAY JUAN DE: o.c., T. II, pp. 220-221.

[7] RUMEROVARGAS YTURBIDE, IGNACIO: “Las Instituciones”, en “Esplendor del México Antiguo”. Ed. Valle de México, S.A., I, II, México 1977 p.764.

“Las Ichpochcalli” (casas de las jóvenes), tenían la misma organización de los Calmecac. Estaban dirigidos por los “Ichpochatlahtoque” (Gobernantes de muchachas) y las “cihuatlamachtiani” (maestras), quienes impartían la enseñanza. Sus trabajos manuales estaban relacionados con el servicio del Templo.

[8] Los hombres terminaban su educación alrededor de los 21 años y las mujeres a los 18. Iniciaban su ingreso a la vida social con el matrimonio. Las edades para ser admitidos en los colegios y las de salida variaban de un caso a otro. Era notable el logro de la educación de todos, con tanta dedicación y esmero.
Cfr. TORQUEMADA: o.c., T. II, pp. 220-221.

 

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Pedro Cieza de León (1518? 1560)

 

Extremeño de Llerena, en las Indias desde 1535, Cieza luchó en las guerras civiles del Perú, y fue cronista de La Gasca. También este soldado escritor, la mejor fuente de la historia de los incas y de la conquista del Perú, se nos muestra en la Crónica de la conquista del Perú y en El señorío de los incas como hombre cristiano empeñado en una empresa evangelizadora. Así expresa en el Proemio de su Crónica su inesperada vocación de escritor:

«Como notase tan grandes y peregrinas cosas como en este Nuevo Mundo de Indias hay, vínome gran deseo de escribir algunas de ellas, de lo que yo por mis propios ojos había visto... Más como mirase mi poco saber, desechaba de mí este deseo, teniéndolo por vano... Hasta que el todopoderoso Dios, que lo puede todo, favoreciéndome con su divina gracia, tornó a despertar en mí lo que ya yo tenía olvidado. Y cobrando ánimo, con mayor confianza determiné de gastar algún tiempo de mi vida en escribir esta historia. Y para ello me movieron las causas siguientes:

«La primera, ver que en todas las partes por donde yo andaba ninguno se ocupaba en escribir nada de lo que pasaba. Y que el tiempo consume la memoria de las cosas de tal manera, que si no es por rastros y vías exquisitas, en lo venidero no se sabe con verdadera noticia lo que pasó.

«La segunda, considerando que, pues nosotros y estos indios todos, todos traemos origen de nuestros antiguos padres Adán y Eva, y que por todos los hombres el Hijo de Dios descendió de los cielos a la tierra, y vestido de nuestra humanidad recibió cruel muerte de cruz para nos redimir y hacer libres del poder del demonio, el cual demonio tenía estas gentes, por la permisión de Dios, opresas y cautivas tantos tiempos había, era justo que por el mundo se supiese en qué manera tanta multitud de gentes como de estos indios había fue reducida al gremio de la santa madre Iglesia con trabajo de españoles; que fue tanto, que otra nación alguna de todo el universo no lo pudiera sufrir. Y así, los eligió Dios para una cosa tan grande más que a otra nación alguna».

Cieza de León reconoce que en aquella empresa hubo crueldades, pero asegura que no todos actuaron así, «porque yo sé y vi muchas veces hacer a los indios, buenos tratamientos por hombres templados y temerosos de Dios, que curaban a los enfermos». Sus escritos denotan un hombre de religiosidad profunda, compadecido de los indios al verlos sujetos a los engaños y esclavitudes del demonio...

«hasta que la luz de la palabra del sacro Evangelio entre en los corazones de ellos; y los cristianos que en estas Indias anduvieren procuren siempre de aprovechar con doctrina a estas gentes, porque haciéndolo de otra manera no sé como les irá cuando los indios y ellos aparezcan en el juicio universal ante el acatamiento divino» (Crónica cp.23).

 

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Forma de concebir la conversión y el uso de la violencia.

Desigualdad entre el hombre y la mujer


En la conclusión de los actos por el V centenario del nacimiento de San Pío V

ROMA, jueves, 15 diciembre 2005.- Aparte de conceptos como la conversión, la diferencia más fuerte entre Cristianismo e Islamismo está en la concepción del ser humano, según se reflexionó en Congreso celebrado en Roma en conclusión de los actos por el V Centenario del nacimiento del Papa San Pío V.

La Pontificia Universidad Lateranense acogió este encuentro en torno al tema «Cristianismo e Islam, ayer y hoy».

De las diferencias entre ambos credos habló monseñor Walter Brandmüller –presidente del Pontificio Comité de Ciencias Históricas--, subrayando la desigual forma de concebir la conversión y el uso de la violencia.

«Para los cristianos la conversión debía ser voluntaria e individual», «principalmente a través de la predicación y el ejemplo», mientras que por parte musulmana «desde los primerísimos tiempos la conversión ha sido impuesta con las armas», explicó.

Pero alertó de que «la diferencia más fuerte entre Cristianismo e Islam es a propósito de un tema central como la concepción del ser humano».

«Lo demuestra el hecho de que muchos países islámicos no hayan aceptado la Declaración de los Derechos del Hombre promulgada por las Naciones Unidas en 1948, o lo hayan hecho con la reserva de excluir las normas que contravengan la ley coránica, esto es, en la práctica todas», afirmó monseñor Brandmüller.

Añadió que en la tradición islámica no existe el concepto de igualdad de todos los seres humanos, ni en consecuencia el de la dignidad de toda vida humana. «La "sharia" de hecho está fundada en una triple desigualdad: entre hombre y mujer, entre musulmán y no musulmán, entre libre y esclavo», aclaró.

E hizo hincapié en que «la más irrevocable de estas desigualdades es sin embargo la
del hombre y la mujer».

«En la tradición islámica --precisó monseñor Brandmüller— al hombre le está consentida la poligamia; la mujer no puede tener más de un marido, no puede casarse con un hombre de otra fe, puede ser repudiada por el marido, no tiene derecho alguno sobre la prole en caso de divorcio, está penalizada en la división hereditaria y desde el punto de vista jurídico su testimonio vale la mitad que el de un hombre».

«Si esta caracterización del Islam está destinada en el futuro a permanecer invariada, como ha ocurrido hasta ahora, no puede más que resultar difícil la convivencia con cuantos no pertenecen a la comunidad musulmana», concluyó.

En su intervención, Khaled Fouad Allam --profesor de Sociología del mundo musulmán y de Historia e Instituciones de los países islámicos en la Universidad de Trieste, y de Islamística en la Universidad de Urbino— apuntó que la educación es el único camino para superar las contradicciones y los retrocesos en el contexto musulmán

Participó igualmente en el Congreso Rocco Buttiglione, ministro italiano de Bienes Culturales, quien explicó cómo la concepción trinitaria de los cristianos implica el concepto de relación.

Clausuró los trabajos el cardenal Angelo Sodano –secretario de Estado del Vaticano-, quien dio gracias a la Providencia, que «siempre sabe suscitar en su Iglesia sucesores de Pedro que sepan responder a los desafíos de los tiempos».

A pesar de su brevedad (1566-1572), el de San Pío V fue uno de los pontificados más fecundos del siglo.

También fue el pontífice que instituyó la fiesta de la Virgen del Rosario tras la victoria de Lepanto –en acción de gracias cuando la flota cristiana derrotó a la turca--, el 7 de octubre de 1571. La Basílica patriarcal de Santa María la Mayor en Roma custodia sus restos. ZS05121503 (
ZENIT.org)

 

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La Casa de Medina-Sidonia está considerada la más importante de España por ser el primer ducado hereditario que se concedió, en el año 1445. La residencia principal de este ducado, que conserva un importante archivo, está situada en Sanlúcar de Barrameda (Cádiz).

 

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Las leyendas negras persisten; aprendamos a desvelarlas...


La nueva jerarquía "europea"de valores en la educación española.

 

Frente dogmas de la pedagogía transnacional que pretenden que el Estado se irrogue la plena y exclusiva competencia política en materia educativa, que éste pueda convertir en obligatorio un tramo del Sistema Educativo, determinable por el legislador, que pueda forzar a los alumnos obligatorios a desplazarse de su lugar de origen a los puntos de concentración escolar planificados y que mantenga que una enseñanza respetuosa del pluralismo ideológico ha de ser neutra en materia religiosa, convirtiendo estas ideas en valores oficiales se hacen algunas propuestas para facilitar el derecho a la libertad de las familias-MM

La inercia de las mentiras tantas veces repetidas

A fuerza de innumerables repeticiones, casi todos los tópicos que seguidamente vamos a estudiar, nos van a resultar no sólo familiares, sino "normales" en el lenguaje de todos los días. Nuestra mente está tan acostumbrada a oír hablar, por ejemplo, del Ministerio de Educación, que nos chocará que alguien ose poner en duda la competencia del Estado en esta materia. Resulta tan cómodo llevar a los niños al Colegio sin pagar nada (aparentemente), que suena muy duro que tal gratuidad (falsa, por otra parte) se critique. Los principales elogios de los regímenes comunistas siempre han ido por el camino de atribuirles la erradicación del analfabetismo y llenar la nación de aulas. Y eso nos ha hecho más benévolos ante los atropellos a la libertad. En fin, parafraseando a Balmes, tras el paso de la revolución, incluso por nuestras mentes, ya nada es igual, ya no crece la hierba después del paso de los caballos de la manipulación revolucionaria del lenguaje.

¿En qué consiste eso de ser europeo?

La acepción de Europa y de lo europeo que genéricamente se ha hecho en todas las intervenciones y que yo hago mía es la que sitúa al tópico europeo como semánticamente equivalente a moderno, revolucionario, opuesto a la cultura de cristiandad, que se encarnó precisamente en Europa cuando Europa nació a la historia como ámbito de poder y autoridad del Sacro Imperio Romano Germánico y el Pontificado. Es obvio que entre aquella Europa y la que hoy se nos presenta como paraíso en la Tierra, hay sólo en común la geografía. Y más la geografía física que la humana. Europeo era Santo Tomás de Aquino y europeo era Rousseau. No era menos europeo Carlos I que Felipe V. Pero puestos a elegir "Europas", no cabe duda de que todos sabemos cuál de las dos es incompatible con la Ciudad de Dios agustiniana, sin pretender idealizar como mejores, tiempos pasados por ser pasados. En una coyuntura como la actual en que unos europeos, para proteger a otros europeos bombardean a otros europeos, que, a su vez, hacen "limpieza étnica" de otros europeos, resulta cuanto menos problemático asociar lo europeo con referentes éticos válidos.

¿Qué entendemos por "valores"?

Por otra parte, los valores, cuyo cultivo literario es inversamente proporcional a su cuidado real, los podemos considerar como ideales que actúan a modo de causas finales. Son creencias básicas a través de las cuales damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia experiencia. Ortega los llamaba "sistema de preferencias" común parcialmente a todos los hombres. Gracias a ese sistema reconocemos la comunidad de nuestra especie y conseguimos entendernos. Sobre esa base común cada grupo humano, cada época y cada individuo ponen su modulación particular del preferir, y esto es lo que nos separa, nos diferencia y nos individualiza. A menos preferencias comunes, más diferencias, más pluralismo, más dificultad en la intelección mutua. Pero a menos diferencias, menos margen de libertad, más uniformismo. No falta quien opina que los valores deben romper las barreras de las culturas para incitarnos a reconocer las diferencias como prejuicios causados por nuestra ignorancia y nuestra cobardía. Ello implica ver en ellas realidades virtuales, cuyo sacrificio en aras a la globalización no implica costes relevantes.

¿Qué es "lo nuevo"?

Finalmente una última precisión respecto a un desliz del título: Lo nuevo no es en sí ni bueno ni malo. Es sencillamente una dimensión en el tiempo sin valor absoluto sino referido a un hito. A veces lo aparentemente nuevo con respecto a nosotros no lo es en relación a nuestros padres o a nuestros abuelos. Ese es el caso de ciertas novedades en el modo de entender el mundo, la vida y - en este estudio - la educación, que recogen ecos de la sofística, de Maquiavelo, de Rousseau, de Marx y de tantos otros cuyo nexo común es la eterna tentación revolucionaria: situar al hombre en el papel de Dios. Aún así no dejan de ser "signos de los tiempos". Y los "tiempos" para la historia son más amplios que las generaciones y las vidas. Atentos a estos signos externos, aun hemos de aguzar más el oído a los signos de la Palabra de Dios, que son los que nos marcan en la tiniebla la Verdad, el Camino y la Vida.

El milenarismo europeísta.

El nuevo siglo, puerta a su vez del tercer milenio después de Cristo, está suscitando una fiebre de declaraciones solemnes y de frases lapidarias, de entre las cuales el número 1 en el rango de frecuencias, lo ocupan, sin duda, los cánticos entusiastas a la integración en la macronación europea, a la globalización de la economía emblemáticamente simbolizada en el Euro, que requiere la homologación europea del pensamiento, de las formas de vivir, de la estructuras y los gustos... Es el escenario crucial de un momento histórico de aceleración de los famosos "vientos" que rigen el destino de los pueblos, más allá de los actos humanos concretos de sus ciudadanos con nombre y apellidos y Número de Identificación Fiscal.

Las cuotas de europeización alcanzadas se nos presentan como definitivas e irreversibles y anticipos incuestionables de otras metas más ambiciosas cuya culminación nos introducirá definitivamente en el nuevo orden mundial, en el cual participaremos del papel coprotagonista asignado a la nueva Europa de la democracia generalizada y los derechos humanos respetados por doquier, sin fronteras interiores, superadora de dogmatismos religiosos y diferencias ideológicas y de egoísmos nacionales. Una edición actualizada de la Torre de Babel, pero asegurada contra frustraciones comunicativas por los avances tecnológicos y sus aplicaciones a la traducción simultánea, además de la exclusión preventiva de Dios, el gran aguafiestas de todas las babeles de la historia y del mito. Mas de la felicidad colectiva, integrada, supranacional y global, queda descartado el "comer perdices" por exigencias ecológicas del guión.

Los valedores de la "Jauja" europea , con el entusiasmo del que defiende valores en alza, nos predican la conversión a los modelos de creer y descreer, amar y desamar, homologables al máximo común divisor de lo que en la Europa Unida y por Unir se lleva. Lo peliagudo viene cuando se empeñan en explicarnos en qué consiste ser europeos ,al margen de obviedades geográficas. El antropólogo César Sabater, por ejemplo, nos deja de una pieza cuando analiza lo que tenemos en común los pueblos de Europa: Compartimos una cosmovisión, ..., que las distintas racionalidades europeas sientan a su mesa. El concebir todo mundo como cosmos es más importante que el hecho de tener un cosmos en común. Es presuponer el orden, que equivale a afirmar que el mundo, si es, es humano. ... ¿Enterados? ¡Hay que ver la consistencia del hecho diferencial europeo!

Más explícita es Adela Cortina. Catedrática de Filosofía del Derecho, otra propagandista de la Europa del Euro y del Milenio, cuya razón de ser no es otra  acabáramos  que la democracia: El proyecto europeo consiste en la extensión y profundización de la democracia, que es invento suyo. (...) la razón de ser de la democracia consistirá en realizar la autonomía solidaria de los individuos, y es este sentido de democracia el que dará también sentido a Europa . ¿Lo tienen Vds. claro?

Un profesor universitario de Historia, Manuel Chust, se pregunta si la unificación de monedas, de sistemas informáticos y de comunicación conlleva también ¿la de valores, la de pensamiento, la educativa? Y se autorresponde que quizá sea el reto del XXI: la unificación respetando la diversidad.. . No en vano el término elegido por el propagandista es unificación y no otros de menos agresividad semántica (armonización, coordinación, homologación, etc.). Tanto que ha de recurrir al respeto a la diversidad frente a su contundencia. Tal unificación deja al futuro los flecos de la organización escolar, pero ya está presente en la filosofía subyacente en las reformas educativas en fase de aplicación y afianzamiento en casi todos los países de la Unión Europea.

Los dogmas de la pedagogía transnacional

Instrumento eficaz para insuflar un espíritu transnacional a la legislación sobre enseñanza ha sido la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas. Por no ensanchar el marco cronológico de este trabajo, me limitaré a señalar que la Ley General de Educación de 1970, fue el producto más característico del influjo de la UNESCO en los últimos años del Régimen de Franco. El documento que servía de referente axiológico de la pedagogía homologable era, a la sazón, un libro preparado por André Malraux, ex-Ministro francés de Educación, y un equipo de colaboradores. En la Ley Villar Palasí ya estaban presentes los principios pedagógico-políticos, que en la LODE y en la vigente LOGSE, de factura socialista, se acentuarían.

La mayoría de ellos ya tiene largas raíces decimonónicas, como corolarios de la Revolución liberal y han alcanzado su desarrollo más completo en  aunque pueda parecer, a primera vista, paradójico  los regímenes comunistas. Su utilización al servicio de objetivos revolucionarios, en mayor o menor grado, justifica que, en conjunto, puedan ser considerados como herramientas de descristianización, por cuanto tienden a mutilar la educación de su componente religiosa y a sustraer el mundo de la enseñanza al influjo de la Iglesia. Y su indiscutibilidad entre los discutidores los convierte en relativos dogmas de los antidogmáticos.

Enunciemos algunos dogmas de la educación europeizada como instrumento de descristianización de la mano de Estanislao Cantero y de otros autores (4):

  1. El Estado tiene competencia absoluta y directa en materia educativa.
  2. El Estado puede convertir en obligatorio un nivel inicial del sistema educativo.
  3. El Estado puede financiar con los impuestos el nivel obligatorio de la enseñanza.
  4. El Estado puede forzar al alumnado del nivel obligatorio a desplazarse a la localidad o barrio donde se halla planificado la concentración escolar que le afecte.
  5. La enseñanza pública en un Estado aconfesional es laica, neutra o irreligiosa.
  6. El Estado garantiza la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, sin distinción de sexo, clase social, etnia, creencias, etc.
  7. La educación en un Estado libre y democrático es, a su vez, democrática en el sentido de formar futuros ciudadanos libres y demócratas.
  8. El sistema educativo es democrático en la medida en que abra sus puertas y sus niveles a todos.
  9. Hay que asegurar el acceso a las aulas, en los niveles no obligatorios, de un número de estudiantes de cada clase social proporcional a su entidad demográfica relativa.
  10. La gestión de los centros de enseñanza debe ser democrática, con participación de todos los elementos de la comunidad educativa, sin jerarquías por razón del saber supuesto, la edad o la función.
  11. La educación es un proceso permanente, trasunto de la revolución permanente.
  12. La libertad de enseñanza hay que entenderla prioritariamente como el derecho de expresión del docente en el ejercicio de su función didáctica.

Y ahora vamos a considerar brevemente la cara y la cruz de algunos de estos tópicos.


 

  El Estado se irroga la plena y exclusiva competencia política en materia educativa.


 

El régimen de cristiandad distinguía, no sin conflictos que han transcendido a la historia, el reparto de funciones entre Estado (potestas o poder socialmente reconocido) e Iglesia (auctóritas o saber socialmente reconocido), en el sentido que Álvaro D’Ors les da. Por otra parte, subsistía entonces aún una cierto sentido de lo que era función inherente al poder político y lo que era prerrogativa de la sociedad. La Reforma Protestante llevó a los Estados en que triunfó el impulso de invadir el ámbito hasta entonces reservado a la Iglesia y contagió a los Estados católicos de la misma tentación intervencionista, manifestado en formas regalistas, galicanas, etc. Los territorios reformados recibieron un fuerte impulso alfabetizador, por la coincidencia de la revolución religiosa basada en la lectura de la Biblia en lengua vulgar y su libre interpretación y los primeros pasos de la imprenta... Había que suplir la predicación oral imperante en la etapa anterior por la lectura. Por otra parte, los centros de enseñanza auspiciados por la Iglesia cedieron su primacía a iniciativas de Príncipes y concejos. So pretexto religioso se empezó a divulgar una cultura de tinta y papel al margen de las estructuras tradicionales, de cuyas raíces desconfiaban herejes, racionalistas y naturalistas. Empezó entonces el cambio de sentido de la cultura, que, a partir de ahí se acentuaría con el pedagogismo racionalista de los ilustrados.


 

A partir de la Revolución Francesa, cuyos ecos llegaron a España reflejados desde las Cortes de Cádiz, en plena guerra de la Independencia, durante el trienio liberal del reinado de Fernando VII (1820 - 23) y a partir de su muerte en 1833, el Estado cambia su perspectiva respecto a la educación y la enseñanza. En 1834 se hace el primer planteamiento de Sistema Público de Enseñanza. Aun así primero se consuma la desamortización (Cortes de Cádiz, Mendizábal, 1834 - 37, Madoz, 1855) que se promulga la primera Ley de Educación (Ley Moyano, 1857). A nuestros revolucionarios les interesó prioritariamente terminar con la autosuficiencia económica de la Iglesia, con el fin de desarticular las órdenes religiosas y domesticar al clero secular después, por vía de presupuesto. Una vez liquidada la infraestructura de la resistencia católica, la estrategia liberal cambia de frente y se dirige a la conquista de conciencias, con el pretexto de la culturización, aprovechando el vacío dejado por la enseñanza de la Iglesia. Sin embargo el cambio de alma de la España tradicional no se produjo con el ritmo y la profundidad apetecida. La última guerra carlista y el Alzamiento Nacional de 1936 son muestras de los riesgos de dejar raíces sin extirpar.


 

Esta ley ha mantenido la vigencia de su espíritu más que de su letra hasta la actualidad. El principio básico de la política educativa liberal es considerar la enseñanza como un servicio público , sobre el que tiene competencia exclusiva el Estado. De esa atribución se desprenden las características de obligatoriedad, gratuidad, neutralidad religiosa, gestión democrática, etc., que, dentro de un momento, glosaremos.


 

Don Enrique Gil y Robles en 1896 tronaba contra la docencia del Estado calificándola  en tesis y por lo general  de indebida intromisión absolutista , consecuencia de haber invadido y usurpado la docencia de la Iglesia. Y señalaba como personas docentes u órganos sociales de la enseñanza a la Iglesia, en razón de sus fines y naturaleza; a los padres, por fin y oficio de la patria potestad y finalmente todos los demás individuos e institutos que por profesión desempeñan la función docente.


 

El Estado moderno  apunta Gil y Robles  se convierte en dispensador de la enseñanza movido por un falso concepto de la sociedad y de los fines, naturaleza y acción del poder civil, no menos que por el interés práctico de propagar las ideas que son la base, esencia y condición de los poderes nuevos y proscribir todos los otros principios de donde pudieran surgir saludables restauraciones..


 

En efecto, a través de la escuela controlada por los gobiernos surgidos de la Revolución y arrinconada y desarmada la Iglesia, se produce una eficaz inoculación del virus liberal en la sociedad. Es elocuente la anécdota recordada por Carlos Ibáñez Quintana de que en 1870, en muchas regiones de Francia, y concretamente entre los vascos, la llamada a quintas en la guerra franco-prusiana fue seguida por numerosas deserciones. Aquellos jóvenes no eran "patriotas" (sinónimo de revolucionario militante), sino "clericales" (equivalente a desafecto a la República, influenciado por la Iglesia). En 1914, sin embargo, acudieron entusiastas a dar su vida por recuperar Alsacia y Lorena para la República. Los maestros y la escuela habían convertido en "patriotas" a los hijos y nietos de los "clericales". No hay que hurgar demasiado en la memoria colectiva española para recordar el compromiso político de las Normales de la II República y de una significativa proporción de maestros en ellas graduados con los ideales de aquel régimen. Las depuraciones subsiguientes a la Victoria de 1939 son elocuentes al respecto.


Cuando la Iglesia ilumina

Pío XI (9) en su famosa encíclica "Divini illius magistri" (1929) puntualiza el papel que corresponde al Estado en materia de educación:

  • Proteger con sus leyes el derecho anterior de la familia (...) de educar cristianamente y, consiguientemente, secundar el derecho sobrenatural de la Iglesia en orden a esa educación cristiana.
  • Proteger ese mismo derecho en la prole, si alguna vez llegase a faltar física o moralmente.
  • Vigilar y tutelar, por razón del bien común, el derecho educativo de los padres, sin suplantarlos.
  • Proteger la educación moral y religiosa de la juventud.
  • Promover de muchos modos la educación e instrucción misma de la juventud, (...) favoreciendo y ayudando a la acción de la Iglesia y de las familias, fundando escuelas e instituciones propias.
  • Mandar y procurar que todos los ciudadanos no sólo aprendan sus derechos civiles y nacionales, sino que reciban aquel grado de cultura científica, moral y física que conviene y realmente exige el bien común en nuestros tiempos.
  • Respetar los derechos nativos de la Iglesia y la familia en orden a la educación cristiana.
  • Obedecer a la justicia que da a cada uno lo suyo.
  • No le es lícito monopolizar toda la educación e instrucción, de modo que fuerce física o moralmentente a las familias a llevar a sus hijos a las escuelas del mismo Estado.
  • Pero puede instituir escuelas para algunos cargos (militares, funcionarios especialistas...)

Sería deseable que a los más de setenta años de este magno documento el Magisterio eclesiástico iluminara a los fieles gobernantes y gobernados con otro de similar rango, a la vista del grado de cumplimiento de esta encíclica.


Cuando la Iglesia calla u otorga

A pesar de la claridad meridiana de esta doctrina pontificia, su aplicación prudencial  en España, al menos  ha dejado bastante que desear: Cuando el dirigismo estatal ha beneficiado a los intereses a corto plazo de la Iglesia, los obispos han sido extremadamente discretos. Ello no ha contribuido precisamente a dar una imagen de coherencia al Episcopado español.

No sería justo omitir que, por su parte, el Estado español ha graduado, según contexto y situación, el rigor de su monopolio docente. En tiempos de persecución religiosa, el primer sector afectado siempre fue el de la enseñanza. Sólo la presión social y las dificultades financieras de la Administración mitigaron la tendencia a la exclusividad. Pero las diferencias de coste directo de la enseñanza estatal y la privada han hecho el resto.

Es obvio que la noción de Estado que estamos manejando es extensible a las Comunidades Autónomas del actual Estado de las Autonomías, cuyas competencias en materia educativa son legalmente transferidas por el Gobierno central.


 

  El Estado puede convertir en obligatorio un tramo del Sistema Educativo, determinable por el legislador.


 

Siguiendo los pasos de Rousseau, que prescribía a los ciudadanos la obligatoriedad de ser libres., los Estados modernos inspirados en sus doctrinas, sintiéndose mandatarios de la voluntad general, expresada por la transferencia de la soberanía popular, han convertido el derecho a la educación en un deber. Este derecho-deber se concreta objetivamente en tramos de edades que, en la práctica, tienden a aumentar en función de la determinación del legislador. Esta obligatoriedad de la enseñanza entre ciertas edades implica coerción social sobre las familias, con las penalizaciones pertinentes a los que la eludan, penalizaciones que pueden conllevar la privación de la patria potestad y su asunción por el Estado.


 

La edad de escolaridad obligatoria, hasta la Ley General de Educación de 1970 fue de los 6 a los 14 años, período de la llamada Educación General Básica que daba lugar al Título de Graduado Escolar o en su defecto al Certificado de Escolaridad. La vigente LOGSE la extiende desde los seis a los dieciséis: Educación Primaria: Primer Ciclo: 6 y 7 años; Segundo Ciclo: 8 y 9 años; Tercer Ciclo: 10 y 11 años.


Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Primer Ciclo (12 y 13 años) y Segundo Ciclo (14 y 15 años). Al final de la ESO se obtiene la Graduación en Educación Secundaria Obligatoria o el Certificado de Escolaridad alternativo. La ampliación de la obligatoriedad por bajo hasta los tres años, con la inclusión de la llamada Educación Infantil, no se llevó a cabo por razones a la postre de incapacidad económica. Las mismas que están retardando el calendario de aplicación de la LOGSE.


 

Enrique Gil y Robles sólo admite la presión excepcional de las autoridades sobre ciertos padres descuidados en la educación de sus hijos, no por otras razones formales distintas que la del alimento corporal. Pero no puede darse en la práctica la necesidad de convertir en jurídico, y jurídico de Estado, un deber puramente ético.

 

 

Aplicando el discurso del ilustre catedrático de Salamanca, ciertamente cabría forzar el argumento intervencionista preguntándonos: En un orden de primacías, ¿qué obligación moral sería más perentoriamente exigible a las familias: la educación o la alimentación? No cabe duda de que sin atención alimentaria las demás atenciones serían ociosas. ¿Qué sentido tendría, habida cuenta de la prioridad de la alimentación, declararla obligatoria en términos no genéricos? ¿Qué límites externamente comprobables habría de fijar el legislador? ¿Qué montaje organizativo y burocrático implicaría que el Estado se erigiera en nutiricio general? ¿Qué quedaría de la estructura familiar después de tal invasión por parte de la autoridad civil?


 

A poco que el observador repare, la obligatoriedad de la enseñanza institucionalizada deja al aire las dos orejas del supuesto guardián de los derechos de los niños:

Por una parte, ya hemos advertido la misión de adoctrinamiento y mentalización que el Estado liberal confía al sistema educativo en sus manos, vocación que ha heredado y acrecentado el régimen socialista más o menos descafeinado y que es emblemática del Estado del Bienestar... Las familias son forzadas legalmente a dejar a sus hijos en manos del Estado durante trece años, para permitir a éste colonizarles espiritualmente, con la excusa de prepararles para su inserción sociolaboral.

 

 

¿Qué diría al respecto Santo Tomás de Aquino cuando se oponía. en su oscurantista Edad Media, a arrebatar a los hijos de los judíos para educarlos en escuelas cristianas, aduciendo que ninguna potestad tiene derecho a lesionar los derechos que los padres han recibido de Dios?


 

Por otra parte la crónica de la ejemplar transición española a la democracia permite constatar cómo la extensión del periodo de escolaridad obligatoria a los dieciséis años resolvía una incongruencia normativa arrastrada de etapas anteriores. En efecto: Según la Ley Villar Palasí, un chico o una chica podían, sin perder un año escolar, sacar su título de Graduado Escolar a los catorce años y a partir de ese trámite, abandonar el sistema educativo reglado. Sin embargo no podían entrar a trabajar legalmente hasta los dieciséis años. Se encontraban, de este modo, sin escuela y sin ocupación laboral durante dos años, de los 14 a los 16, en plena eclosión de la pubertad, con todos los riesgos que la ociosidad implica. El legislador democrático trata de resolver el problema ampliando la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, haciéndola coincidir con la edad laboral y la edad penal. De ese modo se encubre la incapacidad social de dar trabajo y la autoridad civil se erige en tutora de los adolescentes invadiendo el ámbito de responsabilidad de los padres. En honor a la verdad, a algunos de éstos, acostumbrados a las reglas del juego del Estado-Providencia, les ha venido de perlas, habida cuenta de la conflictividad intrafamiliar que acompaña la casúistica del fracaso escolar.


 

El primer resultado de esta forzosa permanencia de los adolescentes dentro de los centros de enseñanza no ha tardado en hacerse notar: deterioro del clima de convivencia, disciplina y trabajo. Se han vaciado los locales de futbolines, billares y máquinas tragaperras en horas lectivas, a costa de hacer improductivo el esfuerzo de alumnos y profesores en los niveles de enseñanza secundaria obligatoria. El cambio ha sido más traumático en los Institutos de Educación Secundaria, antiguamente de BUP (los de FP ya conocían algo más este fenómeno). Los anteriores Centros de EGB ya estaban habituados a almacenar a fracasados o incapaces hasta el tope legal de edad.


 

Ahora, merced a los criterios de evaluación congruentes con la filosofía de la LOGSE, la promoción ya no es la constatación administrativa del éxito discente, sino el recurso para librarse lo antes posible del alumno molesto o incordiante, aunque su nivel de aprendizaje y aprovechamiento esté bajo mínimos. En los centros de Secundaria los frustrados clientes de los recreativos ya han comenzado a organizarse como minoría activa y subversiva. Ante programas, libros y profesores son los nuevos objetores de conciencia. No deja de ser divertida la protesta airada de ciertos profesores progresistas alentadores de tantos derechos de las bases en cuarteles, fábricas, etc. Y la consternación de la izquierda y el centro (recuérdese que no hay derecha) ante este problema, al parecer insoluble. Y a nadie se le ocurre cambiar el tope de edad laboral para hacer posible que tantos chicos y chicas puedan seguir aprendiendo un oficio como aprendices. No crean que es por defender conquistas históricas en la protección del menor: sencillamente no se atreven a incrementar las estadísticas del paro con partidas reales, pero ahora encubiertas por el papel de guardería que han conferido al sistema educativo.


 

  La escolaridad obligatoria ha de ser gratuita: su coste es asumido por el Estado y pagado con los impuestos.


 

En principio el que la Autoridad sufrague a costa de los contribuyentes la etapa de escolaridad obligatoria parece lo más normal y congruente a los ciudadanos del Estado del Bienestar. Sin embargo, si nos detenemos a analizar de la mano de Estanislao Cantero algunas de las implicaciones de esta gratuidad no dormiremos tan tranquilos:

  1. El que Papá Estado pague la enseñanza desde los 6 a los 16 años, significa que a los padres se les exime de usar de sus medios económicos para la enseñanza de sus hijos.
  1. Porque la enseñanza que el Estado paga es independiente de los niveles de renta de las familias.
  1. Y si es el Estado quien paga, es el Estado quien manda, suprimiendo la libertad de elección de centro por parte de los padres. O reduciéndola a un mero formalismo irrelevante.
  1. Libertad de elección irrelevante porque el Estado, único pagador, tiende a ofrecer en todos los centros un modelo educativo homogéneo y similar. Incluso en los centros privados concertados, cuyas nóminas asume y cuyo profesorado provee. La diferencia entre proyectos educativos de centro es literatura superficial. La gratuidad obligada es la cara externa del fin de la libertad de enseñanza, como pluralismo de contenidos y estilos. La llegada de los socialistas al poder supuso acabar con el ideario de centro que reconocía la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) y su sustitución por la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), que anula de hecho la autonomía de los centros privados concertados.
  1. Libertad de elección ficticia, porque en las normas de admisión de alumnos prima el criterio de vecindad, la renta familiar, el número de hermanos, etc., sobre la afinidad ideológica. Estas normas de admisión dan lugar, frecuentemente, a discriminaciones curiosas en nombre de la protección social a marginados, hijos naturales, etc.
  1. Naturalmente también cabe la opción, mientras el Estado la tolere, de mandar a los hijos a un centro docente privado, no concertado. Es decir: a un colegio cuyos costes corran a cargo de los padres clientes directamente y no a través de los impuestos. Esto sólo está al alcance de unos pocos. Y esos pocos han de satisfacer su capricho muy caro: pagando dos veces por la enseñanza de sus hijos. Por la plaza que el Estado crea y que no se utiliza y por la del Centro forzosamente elitista que realmente se ocupa. Signo de los tiempos es, sin duda, el desplazamiento de los centros católicos por los aconfesionales en la predilección de los super-ricos. También lo es el miedo general de los colegios de empresa eclesiástica a la supervivencia sin subvención.
  1. En un sistema de libre mercado, los centros de enseñanza que compran su relativa libertad renunciando a la subvención estatal, tienen en la red de los llamados centros financiados con fondos públicos una competencia desleal que les empuja a ceder a la tentación de ofrecer unos servicios de lujo que limitan aún más la extracción social de su clientela. Esto repercute en los objetivos que esta clientela persigue al elegir colegio para sus hijos: en muchos casos se trata de seleccionar amistades y relaciones y obtener preparación de calidad exquisita más que de garantizar unos valores educativos basados en principios ideológicos diferentes de los ofrecidos en la olla común del Estado. No es ajena a esta clientela de privilegiados la nueva clase de profesionales vitalicios de la política democrática. Sería muy aleccionadora la publicidad de los defensores de la escuela pública, única y gratuita que confían sus hijos a elegantísimos y asépticos colegios de profesorado extranjero y más tarde a universidades foráneas.

  El Estado puede forzar a los alumnos obligatorios a desplazarse de su lugar de origen a los puntos de concentración escolar planificados.

Una vez asumida por el Estado la función docente, en régimen de monopolio y además con el carácter añadido de enseñanza obligatoria, se imponen medidas de racionalización del mapa escolar, que hagan posible la atención al alumnado, cada vez más complicada. Entre la movilidad de alumnos y la movilidad de profesores, la Administración opta, sin dudarlo, por la primera. El desarraigo y la ruptura de lazos familiares que el traslado de niños pequeños conlleva es asumido por los artífices del Sistema no como un daño necesario, sino como un efecto secundario añadido y beneficioso para la formación del ciudadano superador de vinculaciones con la naturaleza y la historia. Ayuda al destete de los escolares y alarga el periodo de forzosa tutela de los poderes públicos sobre la personalidad en constitución. Recordemos, una vez más, la obligatoriedad de la libertad, según la máxima rousseauniana. Esta opción política por la concentración escolar supone una minusvaloración de los costes humanos resultantes y un desprecio de la capacidad educativa del marco natural de la vida del alumno rural. "Suponer que la enseñanza y la cultura - nos advierte Gambra (10) - son algo que se realiza exclusivamente en las aulas, cursando mediante libros y explicaciones determinados contenidos y programas, es una restricción de concepto inspirada en la mentalidad racionalista". "En los casos normales estos elementos que el hombre recibe del medio familiar ambiental y vital serán - en el conjunto de su cultura y cultivo - mucho más profundos y decisivos que cuanto pueda recibir después de libros y centros de enseñanza".

 

 

Siguiendo el divorcio entre cultura y vida, el hombre moderno - y el Estado que crea - ha dejado de entender la cultura inefable del picapedrero de la escalera de caracol de la Lonja de Mercaderes de Valencia, o de los constructores de la Seo de Zaragoza, tal vez iletrados, pero capaces de legarnos obras bien hechas, asombro de los que sobre ellas teorizan.


 

En una sociedad desarrollada en que se mueven tantos recursos económicos por puros efectos electoralistas, aun nadando contra corriente hay que recordar la primacía del hombre concreto, con sus raíces, con su contexto social. Y aun a costa de unos mayores costes que, a título subsidiario, competen al Estado, es necesario evitar en lo posible el traslado de niños a concentraciones escolares. Centros donde hay niños. Y dar protagonismo para su creación a la Iglesia, familias, concejos, cooperativas... A largo plazo, tales inversiones son rentables en cuanto que la educación institucionalizada no supone una ruptura con la educación familiar y en cuanto la pervivencia de la escuela, de la parroquia, del dispensario médico, etc., inciden positivamente en la calidad de vida de las pequeñas localidades y frenan el flujo de abandono migratorio.


 

Quiero dejar testimonio de mi admiración y mi gratitud a docentes y sobre todo maestras, procedentes de Institutos seculares, que han accedido al funcionariado docente para dedicarse a servir escuelas de pequeños núcleos de población hasta que han sido suprimidas por falta de alumnado. Y al esfuerzo de ayuntamientos, maestros, médicos, farmacéuticos y hasta guardias civiles que han colaborado en el montaje y funcionamiento de centros de enseñanza secundaria, donde se han formado bachilleres, peritos y maestros, sin abandonar prematuramente su contexto vital, con más ilusión y buena voluntad que medios e instalaciones.


 

  Una enseñanza respetuosa del pluralismo ideológico ha de ser neutra en materia religiosa.


 

Los valedores del monopolio estatal de la enseñanza, excluyen de ésta a cualquier religión. De este modo la escuela - según ellos - sería de todos, no excluiría a nadie por razón de sus creencias. Sería un instrumento público capaz de llevar a cabo un servicio público con una filosofía congruente con la del Estado que le da entidad. Una escuela sin religión sería, de este modo, una escuela laica, aconfesional o neutra. Como el Estado liberal modelo. Poco más o menos los tres adjetivos son sinónimos... de cara a la galería.


 

De cara a la galería. Porque si en lugar de quedarnos en la letra de las leyes, nos acercarnos a las intenciones (no supuestas sino declaradas, pero a los de casa ), de sus inspiradores, el rostro amable de los no discriminadores cambia de rictus:

Ferdinand Buisson, uno de los padres del laicismo francés, padre del español, aclaraba el alcance de los términos, hace casi un siglo: Los maestros son los prolongadores , los militantes del ideal laico... La neutralidad no debe ser un pretexto para aniquilar la influencia legítima que la escuela laica debe tener en un país republicano. No aceptamos que la escuela sea neutra en el sentido absoluto y total de esta palabra. Esto sería una monstruosa exageración.

Otra voz autorizada, el socialista francés también, René Viviani, que llegó a ser Presidente del Consejo de Ministros, no es menos explícito: La neutralidad escolar no ha sido nunca más que una mentira diplomática y una "tartufferie" de circunstancias... La invocábamos para adormecer los escrúpulos de los timoratos... No hemos tenido nunca otro objetivo devierso de hacer una enseñanza antirreligiosa y antirreligiosa de una manera activa, militante, belicosa.

Michel Creuzet nos aporta el testimonio de un "inspector de academia", de una claridad que ya no es estila: El fin de la escuela laica no es el de enseñar a leer, a escribir, a contar: es el de formar librepensadores. Cuando a los trece años al dejar los bancos de la escuela el estudiante laico no ha aprovechado la enseñanza si continúa siendo creyente.

Los laicistas españoles no son menos explícitos. Los discípulos de la Institución Libre de enseñanza, a pesar de sus mansas apariencias, llegaron, desde el poder, a fórmulas expeditivas de salvaguarda de la libertad de conciencia de los escolares.

Rodolfo Llopis, en 1931, dejaba a la puerta de la escuela toda clase de dogmatismos para que la escuela fuese liberadora. Y de esas conciencias libres, esperaba extraer los futuros socialistas.

El mismo preboste socialista propugnaba la supresión de la enseñanza congregacional arguyendo que prostituía las conciencias de los niños.

Más cercanos en el tiempo, los nuevos laicistas usan otros argumentos, en el fondo tan viejos como los anteriores: la defensa contra la contaminación ideológica y la defensa del pluralismo interno de los centros.


 

Así, el ex Ministro de Educación, José María Maravall afirma que el Estado debe actuar dentro de los centros para poner límites al adoctrinamiento oscurantista. Y Victoriano Mayoral define el laicismo como una concepción pluralista de la vida. E invocando esta concepción pluralista fundamenta la oposición de su partido al ideario educativo de centro de la LOECE del Gobierno de UCD.

No deja de ser aleccionador el elogio del Sr. Nasarre, Secretario de Estado de Educación con Esperanza Aguirre, del Gobierno del PP, a la pedagogía masónica. Y sigue teniendo actualidad recordar que esta sociedad es una de las más caracterizadas propugnadoras de la neutralidad religiosa escolar.

Gil Robles, Vázquez de Mella, Polo y Peyrolón... ya habían desenmascarado la instrumentalización sectaria de la escuela neutra y la irresponsabilidad de los padres que optan por preservar a sus hijos de la enseñanza de la religión. S.S. Pío XI decía de tales escuelas neutras o laicas que socaban y trastornan todo fundamento de educación cristiana... Sólo en apariencia son neutras, pues de hecho o son o se convierten en enemigas declaradas de la religión. En consecuencia el Papa, en 1.929, actualizaba las prescripciones canónicas anteriores que prohibían a los niños católicos ser alumnos de dichos centros, salvo expreso permiso del Ordinario. ¿Se atrevería hoy la Autoridad eclesiástica a actuar con la misma claridad y firmeza?


 

En definitiva la escuela laica es un apéndice congruente del Estado laico. No deja de ser patético el intento de los Obispos españoles, incluso de ciertos documentos vaticanos, de dar lecciones de democracia a los demócratas profesionales, asumiendo su tesis del Estado aconfesional y lamentando sus frutos en la educación, la política familiar, el aborto, la eutanasia...


 

En general el episcopado, salvo contadas y dignísimas excepciones, celebra con gozo los sucesivos cumpleaños de la Constitución. Incluso la Conferencia Episcopal hizo una declaración institucional alusiva al cumplirse los veinte años de la implantación de la Carta Magna. Todo da a entender que la Iglesia se siente libre en el Estado libre. Incluso hay un importante sector de clero y fieles que tienen a gala haber jugado un especial protagonismo en el advenimiento del nuevo Régimen. Por ello es conmovedor leer ciertas quejas, que parecen ecos del "No es eso" de Ortega. Les invito a escuchar estas palabras de mi difunto paisano, el Cardenal Tarancón:

 

"Yo creía, ingenuamente sin duda, que en un régimen laico, que se llama a sí mismo el régimen de las libertades, desaparecería plenamente todo dogmatismo. Ahora me estoy dando cuenta de que el pensamiento laicista es más absolutista y dogmático que lo ha sido nunca el pensamiento cristiano..."

"Lo que me sorprende y me escandaliza es que se presente como "infalible" la ideología laicista y que se "absolutice" un pensamiento o una actitud de los que no creen en el Absoluto... Lo inexplicable es que se crean "dioses" y poseedores, por tanto, de la verdad absoluta, a la que no tienen más remedio que ajustarse todos los demás, los que defienden verdades - más bien retazos de verdades - que no tienen el aliciente de la novedad, ni resuelven lo problemas más serios que tiene el hombre..."

A pesar de tanta "ingenuidad, sorpresa y escándalo", lo cierto es que el legislador de la LOGSE, (aprobada - recuérdese - por el P.P. desde la oposición y supongo que sin demasiado entusiasmo, y ahora heredada por el P.P. al llegar al poder), no sólo hizo gala de coherencia ideológica, sino de un cinismo sarcástico, al comprometerse a garantizar la enseñanza de la religión en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas.

 

 

Porque la maniobra de suprimir la Ética para los alumnos cuyos padres no deseaban enseñanza de Religión y sustituirla por algo tan vago como "Estudio" (que a veces era jugar en el patio y otras parchís) constituyó un golpe bajo, que, a pesar de sentencias judiciales no se ha resuelto. Sus efectos no se han hecho esperar: Los alumnos de Religión abandonan sus clases para pasar a las otras "actividades" que no implican esfuerzo y además no se evalúan. Invito a mis oyentes a que imaginen una "clase" (por llamarla de alguna manera) en la que no se puede "poner notas", con que premiar o penalizar por lo menos el comportamiento y el respeto al profesor y a los compañeros...

Sería interesante comprobar la proporción de alumnos que sentirían su conciencia oprimida por las Matemáticas o la Lengua y Literatura si les dieran ocasión de elegir un "estudio" inevaluable como alternativa... Tal vez entonces algunos padres cayeran en la cuenta de la inconsistencia de su preservación de la virginidad religiosa de sus hijos...


 

Añádanle Vds. el trato vergonzosamente discriminatorio a los profesores de Religión (ya hoy homologados a los interinos en Educación Primaria) y se harán una idea de lo que "pinta" como asignatura la Religión, aislada en un marco en que las demás partes del "currículo" están frecuentemente inspiradas en supuestos contrarios a ella.


 

Pero la "guinda" viene, a menudo, envuelta en los mismo contenidos de la materia impartida por los profesores del Arzobispado. En efecto, la Religión ya viene preparada por los programadores diocesanos y además hay profesor que procura descafeinarla aún más, para hacerla "políticamente correcta" y aceptable a las tragaderas de los nuevos consumidores (más los padres que los niños). Por ejemplo ofreciendo una religión sin noción de pecado. O sin el sentido del dolor y del sacrificio. Y no me quiero extender más para no ser injusto con algunos magníficos profesionales que trabajan en condiciones laboralmente indignas dando un testimonio valiosísimo. Solamente les animo a comprobar el nivel alcanzado en ciertas clases de Religión de no pocos centros impropiamente llamados públicos y aun de los sedicentes católicos, hablando con los alumnos, distendidamente y con los nervios relajados.

Y les advierto que si los efectos de unos y otros factores aún son relativamente discretos, es posible que se deba, entre otros factores, al efecto de freno que el profesorado, los padres y el personal no docente creyente ejerce, sin armas legales ante el sectarismo. Una simple información sobre el significado de la Semana Santa y Pascua como "Conocimiento del Medio", puede dar lugar a una denuncia. El crucifijo está a merced del primer "escandalizado" en nombre del "pluralismo".


 

A la vista de la estrategia de considerar el vacío como la alternativa a la Religión, uno se pregunta si nuestros liberales sin liberalidad irán más allá que su padre, Rousseau, que propugnaba una religión civil excluyente de la intolerancia. Nos encontramos ante una nueva confesionalidad tácita: la del vacío, la de la nada. En su virtud son capaces de sabotear la clientela de la Religión dejando ayunos de moral a los desertores...


 

Y de esta privación de atención educativa a los alumnos irreligiosos, nadie protesta. Esos niños, por lo visto, no tienen derecho a que nadie ilumine su conciencia; parchís y naipes, como anticipo del fútbol de cuando sea adulto...


 

Los valores oficiales

 

A pesar de los hechos, si nos remitimos a las leyes, la LOGSE, en su preámbulo, marca como objetivo primero de la educación institucional el proporcionar a los niños y a las niñas una formación plena, dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Y en el Título Preliminar, señala como fines del sistema educativo la formación en el respeto de los derechos fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia..., la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad de los pueblos.

Los cantos a la libertad, la tolerancia, la democracia, los derechos humanos, el pluralismo, etc., que son la esencia de la nueva Europa, los tenemos hasta ... en la LOGSE.

Alejandro Ávila y Alfonso Fernández Herrerías señalan los siguientes contravalores, en el producto del sistema educativo:

  • Percepción fragmentaria de la realidad.
  • Individualista, competitivo y consumista.
  • Con doble moral: lo que importa el título, más que el aprendizaje real.
  • Se aprende lo que se considera útil en el mercado.
  • Aprende a adaptarse a las conductas válidas en la institución: doble forma de comportarse según sea el espacio público o el espacio personal y privado.
  • Aprende la obediencia y la sumisión como rito de paso para obtener lo rentable y útil.
  • Recibe una cultura en letra impresa, intelectual, ya organizada, totalmente producida. No hay producción ni indagación, sino reproducción rutinaria.
  • Se aprende la pasividad intelectual, el pensar acrítico y convencional, la dependencia del dogmatismo del profesor, la inmadurez casi permanente.

Y aún no hemos tocado fondo.

No conozco estudios experimentales sobre la huella del nihilismo ético de familias, escuelas, centros de ocio y medios de comunicación en la formación del carácter de los muchachos al término de su edad preparatoria. Pero la lógica no permite muchos optimismos. La gracia obra sobre la naturaleza.


 

La asignación, siempre insuficiente, de recursos al sistema educativo genera calidad técnica. Nuestros hijos, sobrinos y nietos saldrán de las aulas con más inglés, más educación física, más música, mejor atendidos psicológicamente, con más dominio de los ordenadores, con más soltura para viajar al extranjero... Otra cosa es que la vida los examine en cultura, en cuanto saber vivir humano, como la definía en mi juventud don Julián San Valero. O que ingenuamente comparemos la finalidad de la vida del hombre en el mundo, de la mano del Catecismo de Ripalda o de Astete, con el bagaje con que proveemos a nuestros jóvenes.


 

No carguemos, a pesar de todo, las tintas sobre la escuela. Hoy todo se espera de ella. Hasta tal punto que si los programas que en ella se desarrollan hubieran de hacerse eco del enorme calendario de la liturgia laica de los "días mundiales de..." y de las exigencias de las "educaciones transversales" difícilmente podrían desarrollarse en el año académico. En efecto, a la escuela se le confía la prevención contra la drogodependencia, la educación vial, la educación sanitaria, la educación sexual, la normalización lingüística, el aprendizaje de los hábitos de convivencia democrática, la tolerancia, la solidaridad, la paz...


 

Hasta el calendario escolar es producto y causa de la ortodoxia pública de la sociedad: No se les ocultará a Vds. el trasfondo, apenas velado, de desvincular las vacaciones escolares de las celebraciones religiosas. La excusa (no podía ser menos), el famoso pluralismo y el respeto a la libertad de conciencia. Así, en la meta de los laicistas, está que en lugar de vacaciones de Navidad, haya vacaciones de invierno. Que en lugar de las de Semana Santa, haya otras de primavera. Suprimir las fiestas de Santos patronos y cambiarlas por otras de carácter cívico y cultural (Días de la Constitución, de la Comunidad Autónoma, de la Mujer Trabajadora...). Ya se han experimentado los primeros intentos en tal sentido, ante la incomprensión y cierta rechifla del entorno social ante las "vacaciones porque sí".

Muchas materias se cargan en la cuenta de la escuela además de las que constan en los boletines de notas. Tantas que finalmente los profesores, atosigados por tantas expectativas, nos atrincheramos en nuestras asignaturas, defendiéndonos de lo opinable, no seguro, discutible. Y de este encastillamiento surgen estos malentendidos valorales:

  • Los únicos contenidos seguros son los científicos. Los únicos contenidos importantes son los técnicos o los que tengan alguna relevancia para el futuro laboral. Lo demás es opinable y accesorio.
  • Se confunde el atrevimiento a expresar las propias opiniones con el valor de esas opiniones.
  • La tolerancia se entiende como equivalencia generalizada de las creencias.
  • El sujeto individual carece de importancia. Hablamos de la sociedad, de la ciencia, de la historia, como estructuras ideales desligadas de los sujetos que las construyen. Todo se decide en otro sitio. O todo está ya decidido.
  • La educación se relaciona con la inteligencia y la inteligencia se identifica con la razón. Con ello prescindimos obviamente no sólo de la fe y sus implicaciones, sino de los sentimientos , de la voluntad, de la inventiva.
  • La libertad se identifica con la espontaneidad y con la autenticidad, que son conceptos equívocos.
  • Nos valemos de una ética minúscula, de botiquín de urgencia, con un único contenido, de reminiscencias volterianas: es lícito todo lo que no haga daño a nadie.

De esta manera el régimen confesionalmente vacío tiende a deformar a los formadores y a través de ellos, producir sujetos pasivos, alicaídos, sumisos a vientos contradictorios y carentes de impulso crítico y transformador.

 

No muy en el fondo, en la cultura de la libertad, la lucha contra las seguridades y las certezas, la negación de modelos, el aprendizaje de la duda sistemática, la negación de la transcendencia, produce en educadores y educandos angustia y miedo. Angustia existencial y miedo a las sorpresas de un futuro, entre cuyas brumas se intuyen férreas convenciones no explícitas de lo políticamente correcto, dentro de un nuevo orden marcado fuera y lejos de las personas concretas.

 

La creciente divergencia entre la producción del sistema educativo y las necesidades y exigencias de la sociedad, condena a la sociedad a disfunciones como la prolongación del desempleo, y al sistema educativo a la esterilidad de esfuerzos, con los costes personales de frustraciones y fracasos que conlleva.

 

No hace falta excesiva agudeza para reparar en que de no haberse alejado enseñanza y sociedad civil a causa de la intervención burocrática del Estado, la adecuación entre oferta y demanda educativa no se hubiera dado en tan dramática medida.

 

¿Hay luz al final del túnel?

Como era inevitable, la amplitud del tema ha desbordado los límites del tiempo concedido. A la fuerza han quedado muchos aspectos en el tintero. Para despedirnos les pediría a Vds. un último esfuerzo en su capacidad de esperanza. Si humanamente resulta problemático vislumbrar claridad al final del túnel, no hemos de perder de vista que servimos a un Señor que ha vencido al mundo. Intentemos, pues, sintetizar algunas ideas que nos sirvan de antorchas:

Algunas ideas-antorcha

  • Nueva o vieja, europea o castiza, la educación será educación si está al servicio del hombre.
  • La educación no podrá servir al hombre si no contempla la plenitud de su ser.
  • La situación de hecho del pluralismo axiológico de la España de finales del siglo XX no exime ni al hombre ni al pueblo ni al Estado de sus obligaciones respecto a Dios y a la única Iglesia verdadera.
  • Pero aun en la hipótesis de la aconfesionalidad del Estado, hay que recordarle a éste que su competencia en materia educativa es subsidiaria de la original de las familias y de la divina de la Iglesia.
  • Aunque no nos guste la sociedad española actual, es preferible la realidad al posible espejismo de la ideología.
  • Si partimos de una sociedad plural, que se estimule a esta sociedad a generar sus diferentes opciones educativas, que garanticen la formación religiosa y moral de los educandos.
  • La capacidad legal de establecer o sostener instituciones educativas por parte de las familias, particulares, cuerpos intermedios, entidades religiosas, etc., debe ser amparada e impulsada por los poderes públicos y nunca penalizada económica ni políticamente.
  • Tomar el respeto al pluralismo como valor substitutivo de un marco coherente de referencias valorales es una falacia que intenta legitimar la imposición para todos de la confesionalidad de la nada.
  • Aun en el supuesto no deseable de que no sea posible la pluralidad de centros, en una localidad determinada, no se debe privar a los escolares de una formación religioso-moral acorde con las convicciones de la familia.
  • No es lícito privar a los hijos de los no creyentes de su acceso a bases éticas y rudimentos de cultura religiosa sin los cuales les resultará difícil el respeto y la tolerancia de lo que no conocen.
  • La integración en el currículo académico de la Formación Religiosa y de sus disciplinas alternativas ha de hacerse en plan de igualdad.
  • El profesorado de estas materias ha de integrarse en los centros con los mismos derechos y deberes que los de otras áreas didácticas.
  • La educación institucionalizada debe ser respetuosa con los vínculos familiares y naturales de los alumnos.
  • Aunque implique incremento de gastos de inversión, donde haya niños, haya escuela, evitándose en lo posible desplazamientos forzados de los alumnos a núcleos de concentración.
  • La afirmación de la igualdad en dignidad de hombre y mujeres no tiene por qué traducirse en el desconocimiento de sus características y funciones diferenciales a la hora de educarlos.
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  • Las posibilidades de participación en la gestión de los centros que la legalidad ofrece a las familias debe ser aprovechada con todas sus consecuencias.
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  • Toda familia católica, consciente de su condición de "iglesia doméstica", ha de vivir su fe de manera tanto más activa y militante cuanto que el ambiente que le rodea se constituye en factor hostil.
  • En la planificación de la formación extraescolar, la familia habrá de tener en cuenta las carencias y limitaciones que se dan en la escuela, para compensarlas e implementarlas con iniciativas parroquiales, clubes de convivencia, etc. Y sobre todo, con vida familiar común, digna de este nombre.
  • La democracia es un método de resolución de conflictos, que sólo pierde su utilidad cuando se la desnaturaliza, elevándola de medio a fin, de instrumento a ideología.
  • Tengamos presentes los valores sujetos a convención y aquellos que no dependen de votaciones ni consensos.
  • Y pidamos a Dios que nos dé discernimiento y fortaleza para obedecerle a Él antes que a los hombres. Aunque no se estile.

José-Miguel Orts Timoner

Bibliografía de referencia

Sabater, C., Qué tenemos en común los pueblos de Europa. En "Punto socio-cultural", Febrero 1999, pág. 7.

Cortina, A., La democracia como razón de ser de Europa. En "Punto Sociocultural", Febrero 1999, pág. 38 y 40.

Chust, M., Europa y la responsabilidad de educar. En "Punto Sociocultural", Febrero 1999, pág. 37.

Cantero, E., Educación y enseñanza. Estatismo o libertad. Speiro, S.A., Madrid, 1979.

D’Ors, A., La violencia y el orden. Dyrsa. Madrid, 1987.

Gil Robles E., Tratado de Derecho Político. Afrodisio Aguado. Madrid, 1971.

Ibáñez Quintana, C., La enseñanza de las humanidades, en Deia

Dezinger, E.: El Magisterio de la Iglesia. Herder. Barcelona, 1963, págs. 537 y ss. 1984, pág.

Equipo Siete, El laicismo ahora, Rialp, Madrid 1990, pág. 34.

Pío XI: Divini Illius Magistri, en Dezinguer, E., op. cit., pág. 544 y 545.

Ávila Fernádez, A, Los valores en la LOGSE. La axiología como posible medio para la transformación de la sociedad. Reflexiones. En Bordón, vol. 50, nº 4, 1998, pág. 343 y ss.

Laus Deo

 

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“El Señor me ha dicho: Tu eres mi hijo, yo te he engendrado hoy”. Con estas palabras del Salmo segundo, la Iglesia inicia la Santa Misa de la vigilia de Navidad, en la cual celebramos el nacimiento de nuestro Redentor Jesucristo en el establo de Belén. En otro tiempo, este Salmo pertenecía al ritual de la coronación del rey de Judá. El pueblo de Israel, a causa de su elección, se sentía de modo particular hijo de Dios, adoptado por Dios. Como el rey era la personificación de aquel pueblo, su entronización se vivía como un acto solemne de adopción por parte de Dios, en el cual el rey estaba en cierto modo implicado en el misterio mismo de Dios. En la noche de Belén, estas palabras que de hecho eran más la expresión de una esperanza que de una realidad presente, han adquirido un significado nuevo e inesperado. El Niño en el pesebre es verdaderamente el Hijo de Dios. Dios no es soledad eterna, sino un círculo de amor en el recíproco entregarse y volverse a entregar. Él es Padre, Hijo y Espíritu Santo. 

Más aún, en Jesucristo, el Hijo de Dios, Dios mismo se ha hecho hombre. El Padre le dice: “Tu eres mi hijo”. El eterno hoy de Dios ha descendido en el hoy efímero del mundo, arrastrando nuestro hoy pasajero al hoy perenne de Dios. Dios es tan grande que puede hacerse pequeño. Dios es tan potente que puede hacerse inerme y venir a nuestro encuentro como niño indefenso, a fin de que podamos amarlo. Es tan bueno que puede renunciar a su esplendor divino y descender a un establo para que podamos encontrarlo y, de este modo, su bondad nos toque, nos sea comunicada y continúe actuando a través de nosotros. Esto es la Navidad: “Tu eres mi hijo, hoy yo te he engendrado”. Dios se ha hecho uno de nosotros, para que podamos estar con Él, llegar a ser semejantes a Él. Ha elegido como signo suyo al Niño en el pesebre: Él es así. De este modo aprendemos a conocerlo. Y sobre todo niño resplandece algún destello de aquel hoy, de la cercanía de Dios que debemos amar y a la cual hemos de someternos; sobre todo niño, también sobre el que aún no ha nacido. 

S..S. Benedicto P.P. XVI – MMV.XII. Misa del gallo-Basílica vaticana sobre la tumba del mártir San Pedro crucificado cabeza abajo bajo Nerón en el 64/67ca.

 

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El Evangelio de Cristo del siglo I al XXI la Iglesia Católica fielmente proclama.

 

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La tradición occidental desde las antiguas Atenas, Jerusalén y Roma, no se ha movido entre la represión o la descarga del impulso, sino que ha peleado por la libertad interior, que pasa por el dominio de sí, pues sin ésta difícilmente el hombre puede hablar de libertad, ya que no se trata simplemente de la ausencia de coacción externa, sino de capacidad para poder determinarse en orden al bien.

 

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Es preciosa la homilía de Benedicto XVI en la apertura del Sínodo sobre la Eucaristía, con su diagnóstico certero sobre el mundo moderno: “queremos poseer el mundo de manera ilimitada, Dios nos estorba y hacemos de Él una simple frase devota, o lo desterramos de la vida pública… Pero donde el hombre se convierte en el único dueño del mundo y en propietario de sí mismo, no puede haber justicia”. Varios medios han tildado esta afirmación, tan evangélica y tan realista, de apocalíptica, cuando se trata de una lectura inteligente de la historia del mundo, y especialmente del siglo que acabamos de dejar atrás. Es una advertencia especialmente adecuada para esta hora que nos toca vivir, aunque provoque sarpullido a los bienpensantes de turno. 2005-10-10

 

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San Cipriano (hacia 200-258) obispo de Cartago, mártir de la Iglesia Católica - De la oración dominical 8-9.11; PL 4 523-526

 

La oración de los hijos de Dios -      He aquí cómo el Señor nos enseñó a orar: “Padre Nuestro que estás en los cielos.” (Lc 11,2) El hombre nuevo, renacido y vuelto a su Dios por la gracia, dice, en primer lugar: “Padre” porque empieza a ser hijo. “Ha venido a los suyos, dice el evangelio, y los suyos no lo han recibido, pero a todos los que lo han recibido les da poder de ser hijos de Dios; a los que creen en su nombre.” (Jn 1,11-12) El que ha creído en su nombre ha llegado a ser hijo de Dios y debe, pues, comenzar a dar gracias proclamándose hijo de Dios y llamando a Dios Padre que está en los cielos...
      ¡Qué gran indulgencia y qué inmensa bondad del Señor para con nosotros! Ha querido que ofreciéramos nuestra oración a Dios dándole el nombre de Padre. Al igual que Cristo es Hijo de Dios, ha querido que nosotros también lleváramos el nombre de hijos de Dios. Nadie de entre nosotros se atrevería nunca pretenderlo en la oración si el mismo Dios no nos lo hubiera concedido.
       Debemos recordar, hermanos muy amados, y debemos saber que cuando llamamos a Dios Nuestro Padre, nos hemos de comportar como hijos suyos para que se complazca en nosotros. ¡Conduzcámonos como templos de Dios (1Cor 3,16) y Dios habitará entre nosotros.

 

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En la Iglesia toda tarea es importante, cuando se coopera a la realización del reino de Dios. La barca de Pedro, para que pueda avanzar con seguridad, necesita numerosas tareas escondidas que, junto con otras más visibles, contribuyen al desarrollo regular de la navegación. Es indispensable no perder jamás de vista el objetivo común, es decir, la entrega a Cristo y a su obra de salvación. Dos mil años navega la barca de Pedro, como Cristo ordena: ‘pescadora de hombres’.

  

Además, por el carácter mismo de la comunión eclesial y de la relación que tiene con ella el sacramento de la Eucaristía, se debe recordar que "el Sacrificio eucarístico, aun celebrándose siempre en una comunidad particular, no es nunca celebración de esa sola comunidad: esta, en efecto, recibiendo la presencia eucarística del Señor, recibe el don completo de la salvación, y se manifiesta así, a pesar de su permanente particularidad visible, como imagen y verdadera presencia de la Iglesia, una, santa, católica y apostólica". De esto se deriva que una comunidad realmente eucarística no puede encerrarse en sí misma, como si fuera autosuficiente, sino que ha de mantenerse en sintonía con todas las demás comunidades católicas.
Ecclesia de Eucharistia, n. 39

 

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Del Diario de Santa Faustina Kowalska: “Escribe, habla de mi Misericordia. Di a las almas en donde deben buscar el consuelo, es decir, en el tribunal de la Misericordia, allí suceden los más grandes milagros que se repiten continuamente. Para obtener este milagro no es necesario hacer peregrinaciones a tierras lejanas, ni celebrar solemnes ritos exteriores, basta ponerse con fe delante de un representante mío y confesarle la propia miseria y el milagro de la Divina Misericordia se manifestará en toda su plenitud. Aún cuando un alma estuviera en descomposición como un cadáver y humanamente no hubiera ninguna posibilidad de resurrección y todo estuviera perdido, para Dios no lo sería así: un milagro de la Divina Misericordia resucitará a esta alma en toda su plenitud. ¡Infelices de aquellos que no se aprovechan de este milagro de la Divina Misericordia! ¡Lo invocareis en vano, cuando sea demasiado tarde!” (Palabras de Jesús sobre la Confesión Sacramental. Diario.)

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La vocación primitiva del hombre

"No será dificultoso el advertir que fue mucho mejor lo que Dios hizo cuando de un solo hombre, que crió al principio, multiplicó el género humano, que si le empezara por muchos. Porque habiendo criado a los demás animales, a unos solitarios, agrestes, y en cierto modo solivagos, esto es, que apetecen y gustan más de la soledad y de vivir solos, como son las águilas, milanos, leones, lobos y todos los demás que son de esta especie; a otros los hizo aficionados a la sociedad y a vivir congregados para habitar juntos en bandadas y en rebaños, como son las palomas, estorninos, ciervos, gamos y otros semejantes; con todo, no propagó y multiplicó estos dos géneros principiando por uno, sino mandó que fuesen muchos juntos. Pero el hombre, cuya naturaleza la criaba en cierto modo media entre los ángeles y las bestias; de tal suerte, que si se sujetase a su Criador como a verdadero Señor, y guardase con piadosa obediencia su precepto y mandato, pasase al bando y sociedad de los ángeles sin intermisión de la muerte, alcanzando la bienaventurada inmortalidad sin fin, y si usando de su libre voluntad con soberbia y desobediencia ofendiese a Dios, su Señor, condenado a muerte viviese bestialmente y fuese siervo de su apetito, y después de la muerte destinado a la pena eterna; le crió uno y singular, no para dejarle solo sin la humana compañía, sino para encomendarle con esto más estrechamente la unión con la misma compañía y el vínculo de la concordia; viniéndose a juntar los hombres entre sí, no sólo por la semejanza de la naturaleza, sino también por el afecto del parentesco, pues aun a la misma mujer que se había de unir con el varón, no la quiso criar como a él, sino de él, a fin de que todo el género humano se propagase y extendiese de un solo hombre. Que supo y previó Dios que el primer hombre que crió había de pecar; y juntamente vio el número de los santos y piadosos que de su generación, por su gracia, había de trasladar a la compañía de los ángeles.

No ignoraba Dios que el hombre había de pecar, y que, estando ya sujeto a la muerte, había de procrear y propagar hombres asimismo sujetos a la muerte, y que habían de excederse sobremanera los mortales con la licencia y demasía del pecar; que más seguras y pacíficas habían de vivir entre sí, sin tener voluntad racional las bestias de una especie (cuya propagación empezó de muchas, parte en el agua y parte en la tierra) que los hombres, cuya generación para fomentar la concordia se comenzó a propagar de uno solo. Porque nunca han traído tales guerras entre sí los leones o los dragones, como los hombres. Pero consideraba al mismo tiempo Dios que con su gracia había de convidar y llamar al pueblo piadoso y devoto a su adopción; y que, absuelto de los pecados y justificado por el Espíritu Santo, le había de unir inseparablemente con los santos ángeles en la paz eterna, habiendo destruido al último enemigo, que es la muerte; al cual pueblo le había de ser no de poca importancia la consideración de cómo Dios, para manifestar a los hombres cuán acepta le es también la unión entre muchos, crió el linaje humano y le propagó de un solo individuo.

Crió Dios al hombre a imagen y semejanza suya, porque le dio una alma de tal calidad, que por la razón y el entendimiento fuese aventajada a todos los animales de la tierra, del agua y del aire, que no tendría otra tal mente. Y habiendo formado al hombre del polvo o limo de la tierra, y habiéndole infundido una alma, como dije (ya la hubiese hecho, y se la infundiese soplando, ya, por mejor decir, la hiciese soplando) y queriendo que aquel soplo se hizo soplando ( porque ¿qué otra cosa es soplar sino hacer soplo?) fuese el alma del hombre, también le crió una mujer para su compañía y auxilio en la generación, sacándole una costilla del lado, obrando como Dios. Porque no hemos de imaginar esto al modo común de la carne, como vemos que los artífices fabrican de cualquiera materia cosas terrenas con los miembros corporales, lo mejor que pueden con la industria de su parte. La mano de Dios es la potencia de Dios, el cual, aun las cosas visibles las obra invisiblemente. Pero estas cosas las tienen por fabulosas más que por verdaderas los que miden por estas obras ordinarias y cotidianas la virtud y sabiduría de Dios, que sabe y puede sin semilla criar la misma semilla; pero las que primeramente crió Dios, porque no las entienden, las imaginan infielmente, como si estas mismas cosas que salen y entienden acerca de las generaciones y partos de los hombres, contándolas a los que no tuvieran experiencia de ellas ni las supieran, no se les hiciesen más increíbles, aunque hay muchos que estas mismas las atribuyen antes a las causas corporales de la naturaleza que a las admirables obras de la divina Providencia."

S. Agustín, Ciudad de Dios, XII, 22 – 24.

 

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"El relativismo es una auténtica dictadura que no conoce nada como definitivo, y deja como última medida ´el falso yo´ y sus pasiones"

 

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...del Santo Oficio, podemos hoy serenamente dialogar con la intención de huir del resentimiento, del morbo, los sectarismos, pero con fiel memoria –racional y sentimental- de las victimas de aquella institución, que fue muchas cosas al mismo tiempo: tribunal con jurisdicción especial, empresa paraestatal, instrumento aculturador, símbolo de representación y de identificación ideológica, arma en manos de otros poderes, poder en sí mismo.

 

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La conciencia renacentista e ilustrada era mucho menos cristiana que la conciencia medieval.  La conciencia de aquellos cristianos toleró la esclavitud más o menos como la conciencia actual de muchos cristianos e ilustrados filántropos ha resistido que el comunismo haya matado más de cien millones de hombres, sin mayores aspavientos, o como tolera que la matanza de los niños inocentes, por el aborto, se haya hecho legal y subsidiada.

 

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Es preciso defender la verdad, porque sin esa defensa jamás seremos libres. Y la libertad de expresión con la que quieren acabar los chorizos y demás chusma, es hoy la mejor arma contra el progresivo arruinamiento de nuestra democracia. Los liberticidas lo saben. 2007

 

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La libertad religiosa no es una dádiva del gobierno, es un derecho humano fundamental que todo gobierno que se diga democrático, además de respetarlo, debe fortalecerlo.

 

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Benedicto XVI: el amor «es la fuerza que renueva el mundo».

 

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Tras la caída del comunismo en la antigua Unión Soviética, se constituyó una Comisión para la rehabilitación de las víctimas de la represión política. Su Presidente, Vladimir Paulovich Naumov, afirmó en 1996: «Ningún estamento como la Iglesia sufrió tanto durante el comunismo. Medio millón de sacerdotes fueron perseguidos, deportados o encerrados en campos de concentración. 200.000 fueron exterminados, por orden de Stalin».

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Cien millones de muertes atribuidas directamente a los regímenes comunistas de todo el mundo, en 90 años de existencia, no han sido suficientes para que los partidos comunistas hayan dejado de existir en las democracias modernas.- 2007

 

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El perdón libera el espíritu, desata la alegría, produce magnanimidad y hace noble al culpable como al inocente.

 

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Jesús a sus discípulos - Padre, los que tú me has dado, quiero que donde yo esté estén también conmigo" (Jn 17, 24). Jesús se refiere a sus discípulos,  en  particular a los Apóstoles, que están junto a él durante la última Cena. Pero la oración del Señor se extiende a todos los discípulos de todos los tiempos.

En efecto, poco antes había dicho:  "No ruego sólo por estos, sino también por aquellos que, por medio de su palabra, creerán en mí" (Jn 17, 20). Y si allí pedía que fueran "uno... para que el mundo crea" (v. 21), aquí podemos entender igualmente que pide al Padre tener consigo, en la morada de su gloria eterna, a todos los discípulos muertos con el signo de la fe.

"Los que tú me has dado": esta es una hermosa definición del cristiano como tal, pero obviamente se puede aplicar de modo particular a los que Dios Padre ha elegido entre los fieles para destinarlos a seguir más de cerca a su Hijo. Los sacerdotes son  hombres que el Padre "dio" a Cristo. Los separó del mundo, del "mundo" que "no lo conoció a él" (Jn 17, 25), y los llamó a ser amigos de Jesús. Esta es la gracia más valiosa para toda vida sacerdotal. Esta gracia nos corresponde a cada cristiano, como discípulos de Cristo.

 

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Danos, Señor, la inquietud del corazón que busca tu rostro. Protégenos de la oscuridad del corazón que ve solamente la superficie de las cosas. Danos la sencillez y la pureza que nos permiten ver tu presencia en el mundo. Cuando no seamos capaces de cumplir grandes cosas, danos la fuerza de una bondad humilde. Graba tu rostro en nuestros corazones, para que así podamos encontrarte y mostrar al mundo tu imagen.

 

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PEDRO ABANDONÓ SU BARCA PARA SEGUIR A CRISTO ENLA BARCA DE LA IGLESIA CATÓLICA FUNDADA POR JESÚS

"Obras todas del Señor, bendecid al Señor".-

Dijo Dios: «Produzca la tierra animales vivientes según su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes según su especie». Y así fue. Dios hizo las bestias de la tierra, los ganados y los reptiles campestres, cada uno según su especie. Vio Dios que esto estaba bien. Gen. 1, 24-25

  

 

Por venir a visitarnos, nuestro agradecimiento.


Anno Domini 2010 - "In Te, Domine, speravi; non confundar in aeternum!".

Mane nobiscum, Domine! ¡Quédate con nosotros, Señor!

"Marana tha, ven, Señor Jesús" (Ap 22, 20). - In Obsequio Jesu Christi.

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«Cristo es, en todas las cosas, el Todo de todas las partes» Malebranche.

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«Dios es el Señor de todas las almas y, para cada uno, Señor de todos los días». Marta ROBIN. Châteauneuf-de-Galaure. 1930.

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¡¡¡ Paz y bien !!! Paix et bien!!! frieden und guten! Pace e bene! Peace and godness!

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Las ilustraciones que adornan un expuesto, no son obligatoriamente alusivas al texto. Estando ya públicas en la red virtual, las miramos con todo respeto y sin menoscabo debido al ‘honor y buena reputación de las personas’. De allí, hayamos acatado el derecho a la intimidad, al honor, a la propia imagen y a la protección de datos. Tomadas de Internet, las estampas, grabados o dibujos que adornan o documentan este sitio web ‘CDV’, no corresponden ‘necesaria e ineludiblemente’ al tema presentado; sino que tienen por finalidad –a través del arte- hacer agradable la presentación. Tributamos homenaje de sumisión y respeto a todas las personas, particularmente cuyas imágenes aparecen publicadas, gracias.-

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CDV” intenta presentar la fe cristiana para la gente más sencilla (catequistas, etc.), en especial para los estratos aparentemente más bajos. ¿La razón? Simple: «Son ellos quienes más necesitan conocer la alegría de Cristo».-

Debido a la existencia de páginas excelentes sobre apologética y formación,  lo que se pretende desde ‘CDV’ es contribuir muy modestamente y sumarse a los que ya se interesan por el Evangelio de Cristo de manera mucho más eficaz. ‘CDV’ Gracias.-

In Obsequio Jesu Christi.

 

Recomendamos vivamente:

1º ‘CÓMO LA IGLESIA CONSTRUYÓ LA CIVILIZACIÓN OCCIDENTAL’. Ninguna institución ha hecho más para dar forma a la civilización occidental que la Iglesia Católica, y en modos que muchos de nosotros hemos olvidado o nunca sabido. Como la Iglesia construyó la civilización occidental es una lectura esencial para redescubrir esta relegada verdad. De un modo senillo y muy atractivo. 2007.

Autor: Thomas E. WOODS Jr.-Editorial: CIUDADELA. 

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Recomendamos: ‘Desafíos cristianos de nuestro tiempo’, editado por Rialp. El autor, sacerdote, repasa algunos de los problemas más habituales a los que se enfrentan los cristianos hoy. Toca, por ejemplo, la cuestión del evolucionismo y el creacionismo para explicar de qué manera son complementarios, apoyándose en el magisterio de los distintos Papas. Otro tema de actualidad que no soslaya es la presencia del mal en el mundo. Y tampoco evita el cómo enfrentarse al dolor y a la muerte.  En opinión del autor, «la crisis del amor constituye el mar de fondo de las tormentas que agitan las aguas del Primer Mundo», y corresponde a los cristianos retomar el mandamiento nuevo del Señor. El laicismo intransigente en que vivimos anima a tomar ejemplo de los mártires y a hacernos presentes en la vida pública. 2007

 

 Recomendamos vivamente: ‘Inquisición’  historia crítica.

Autores: Catedrático e historiador ‘Ricardo García Cárcel’ y la licenciada en Historia por la Universidad Autónoma de Barcelona-España ‘Doris Moreno Martínez’, investigadora. (Editado por Ediciones Temas de Hoy. Esp.). Cerca de doscientos años después de que Juan Antonio Llorente redactara su clásica ‘Historia crítica de la Inquisición’, los autores de este libro han querido escribir una nueva historia crítica del Santo Oficio, elaborada con la intención de huir del resentimiento, del morbo, los sectarismos, pero con fiel memoria –racional y sentimental- de las victimas de aquella institución, que fue muchas cosas al mismo tiempo: tribunal con jurisdicción especial, empresa paraestatal, instrumento aculturador, símbolo de representación y de identificación ideológica, arma en manos de otros poderes, poder en sí mismo. En este libro se examina la poliédrica identidad de la Inquisición y se responde a muchas preguntas que han inquietado a los historiadores: ¿por qué y para qué se creó el Santo Oficio?. ¿Por qué duro tanto? ¿Fueron los inquisidores hombres o demonios? Los procedimientos penales de la Inquisición ¿fueron normales o excepcionales?. ¿Cuántas víctimas hubo?. ¿Fue la Inquisición culpable del atraso cultural español respecto a Europa?. ¿Gozó de la complicidad o del rechazo de la sociedad?.

 

Recomendamos vivamente:

‘LEYENDAS NEGRAS DE LA IGLESIA’. Autor Vittorio MESSORI – Editorial “PLANETA-TESTIMONIO” 10ª EDICIÓN – Óptimo libro para defenderse del cúmulo de opiniones arbitrarias, deformaciones sustanciales y auténticas mentiras que gravitan sobre todo en lo que concierne a la Iglesia.

In Obsequio Jesu Christi. +

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'JESUCRISTO PADECIÓ BAJO EL PODER DE PONCIO PILATO,
FUE CRUCIFICADO, MUERTO Y SEPULTADO'
Evangelio según San Lucas, Cap.3, vers.1º: El año decimoquinto del reinado del emperador Tiberio, cuando Poncio Pilato gobernaba la Judea, siendo Herodes tetrarca de Galilea, su hermano Felipe tetrarca de Iturea y Traconítide, y Lisanias tetrarca de Abilene…

Crucifixión de San Pedro: fue crucificado al revés cabeza abajo - Pergamino con San Pedro en cruz invertida, de Maguncia- Alemania; entre el 900 y el 1000ca. - Museo Diocesano de la Catedral Maguncia (Mainz) Alemania - Pedro en su cruz, invertida. ¿Qué significa todo esto? Es lo que Jesús había predicho a este Apóstol suyo: "Cuando seas viejo, otro te llevará a donde tú no quieras"; y el Señor había añadido: "Sígueme" (Jn 21, 18-19). Precisamente ahora se realiza el culmen del seguimiento: el discípulo no es más que el Maestro, y ahora experimenta toda la amargura de la cruz, de las consecuencias del pecado que separa de Dios, toda la absurdidad de la violencia y de la mentira. No se puede huir del radicalismo del interrogante planteado por la cruz: la cruz de Cristo, Cabeza de la Iglesia, y la cruz de Pedro, su Vicario en la tierra. Dos actos de un único drama: el drama del misterio pascual: cruz y resurrección, muerte y vida, pecado y gracia.

La maternidad divina de María – Catecismo de la Iglesia
495 Llamada en los Evangelios 'la Madre de Jesús'(Jn 2, 1; 19, 25; cf. Mt 13, 55, etc.), María es aclamada bajo el impulso del Espíritu como 'la madre de mi Señor' desde antes del nacimiento de su hijo (cf Lc 1, 43). En efecto, aquél que ella concibió como hombre, por obra del Espíritu Santo, y que se ha hecho verdaderamente su Hijo según la carne, no es otro que el Hijo eterno del Padre, la segunda persona de la Santísima Trinidad. La Iglesia confiesa que María es verdaderamente Madre de Dios [Theotokos] (cf. Concilio de Éfeso, año 649: DS, 251).
La virginidad de María
496 Desde las primeras formulaciones de la fe (cf. DS 10-64), la Iglesia ha confesado que Jesús fue concebido en el seno de la Virgen María únicamente por el poder del Espíritu Santo, afirmando también el aspecto corporal de este suceso: Jesús fue concebido absque semine ex Spiritu Sancto (Concilio de Letrán, año 649; DS, 503), esto es, sin semilla de varón, por obra del Espíritu Santo. Los Padres ven en la concepción virginal el signo de que es verdaderamente el Hijo de Dios el que ha venido en una humanidad como la nuestra:
Así, san Ignacio de Antioquía (comienzos del siglo II): «Estáis firmemente convencidos acerca de que nuestro Señor es verdaderamente de la raza de David según la carne (cf. Rm 1, 3), Hijo de Dios según la voluntad y el poder de Dios (cf. Jn 1, 13), nacido verdaderamente de una virgen [...] Fue verdaderamente clavado por nosotros en su carne bajo Poncio Pilato [...] padeció verdaderamente, como también resucitó verdaderamente» (Epistula ad Smyrnaeos, 1-2).

El acontecimiento histórico y transcendente – Catecismo de la Iglesia
639 El misterio de la resurrección de Cristo es un acontecimiento real que tuvo manifestaciones históricamente comprobadas como lo atestigua el Nuevo Testamento. Ya san Pablo, hacia el año 56, puede escribir a los Corintios: "Porque os transmití, en primer lugar, lo que a mi vez recibí: que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras; que fue sepultado y que resucitó al tercer día, según las Escrituras; que se apareció a Cefas y luego a los Doce: "(1 Co 15, 3-4). El apóstol habla aquí de la tradición viva de la Resurrección que recibió después de su conversión a las puertas de Damasco (cf. Hch 9, 3-18).
El sepulcro vacío

640 "¿Por qué buscar entre los muertos al que vive? No está aquí, ha resucitado" (Lc 24, 5-6). En el marco de los acontecimientos de Pascua, el primer elemento que se encuentra es el sepulcro vacío. No es en sí una prueba directa. La ausencia del cuerpo de Cristo en el sepulcro podría explicarse de otro modo (cf. Jn 20,13; Mt 28, 11-15). A pesar de eso, el sepulcro vacío ha constituido para todos un signo esencial. Su descubrimiento por los discípulos fue el primer paso para el reconocimiento del hecho de la Resurrección. Es el caso, en primer lugar, de las santas mujeres (cf. Lc 24, 3. 22- 23), después de Pedro (cf. Lc 24, 12). "El discípulo que Jesús amaba" (Jn 20, 2) afirma que, al entrar en el sepulcro vacío y al descubrir "las vendas en el suelo"(Jn 20, 6) "vio y creyó" (Jn 20, 8). Eso supone que constató en el estado del sepulcro vacío (cf. Jn 20, 5-7) que la ausencia del cuerpo de Jesús no había podido ser obra humana y que Jesús no había vuelto simplemente a una vida terrenal como había sido el caso de Lázaro (cf. Jn 11, 44).